矯正学校の中学生のスピーチの修正。 書き言葉障害の種類とその矯正の推奨事項 書き言葉障害の矯正

書面言語障害の矯正は、子供の知性の正常な発達に伴って文字を習得する能力の欠如を取り除くことを目的とした一連の技術です。 言語療法では、書き言葉障害は一般にディスグラフィアとも呼ばれます。 この障害は、音声ベースでの書き込みの違反を特徴とし、そのために子供は単語の音声構成を歪める書き込みの際に多くの特定の間違いを犯します。 ディスグラフィアは、それを引き起こした原因と障害の重症度に応じて、さまざまな形で子供に現れることがあります。

筆記言語障害の矯正とは何ですか？

書字障害の言語療法とオステオパシー診断

書字障害の症状に基づいて、その種類のいくつかが区別されます。

• 調音性・音響性失書症。音の不正確な発音（子供が発音したとおりに単語を書く場合）または音の運動感覚イメージの不十分な形成（音の内部発音中、子供は通常の発音に頼らない場合）によって引き起こされる誤りを特徴とします。音のアーティキュレーション）。 このタイプの書字障害は、文字を混ぜたり、置き換えたり、省略したりすることで現れます。
• 音響（音素認識の障害）。 このタイプの書字障害では、音の不正確な聴覚区別によってエラーが発生します。 子供は音を正しく発音できますが、同時に音声的に似た音を表す文字を置き換えることもできます。 多くの場合、有声音と無声音、口笛とシューという音の子音、破擦音（ch-sch、ts-t、ch-t、ts-t、s-sch、ts-s、z-zh、b-p、g）を表す文字が混在しています。 -k、d-t など)。
• 言語合成と分析の違反によって引き起こされるディスグラフィア。 同時に、子供にはいくつかのタイプの違反があります。 文を個々の単語に分析する（単語の別のスペル、または逆に組み合わせたスペル、特に品詞のある前置詞）。 音素および音節の分析と合成 (単語の音節および音文字構造の歪み、母音と子音を組み合わせる際の省略、文字の並べ替え、文字と音節の追加)。
• 非文法性書字障害は、音声の語彙文法構造の未熟によって引き起こされます。 この場合、子供は次の間違いを犯します。格の語尾と形容詞（キツネのコート、クマの巣）を間違って使用します。 彼はフレーズの品詞調整に違反しており（二頭の馬、雨が降り始めた）、前置詞格の構造を正しく使用できません（花は花瓶に入っています）。 文の構成要素の省略を許可します。 テキストを誤って別々の文に分割します。
• 光学 - このタイプの書字障害は、空間表現、視覚記憶、視覚認識、視覚分析および統合などの視覚空間機能の発達不全によって引き起こされます。 このため、この手紙には、文字の歪んだ複製が観察されます。つまり、図的に類似した文字 (p-t、l-m、v-d、i-sh) の混合と置換、文字のミラースペル、不要な要素またはそのアンダーライティングが観察されます。
• 文字通りの光学ディスグラフィア - 子供は孤立した文字を再現することが困難です。 単語内の個々の文字を歪めます。グラフィック的に類似した文字を混合したり置換したりすることで、単語内の個々の文字の視覚イメージの再現に隣接する文字の文脈上の影響が生じます。

言語療法の観点から書字障害を診断するということは、子供の書く能力の発達不全が検出されることを意味します。 この目的のために、言語聴覚士は通常、コピー、音声ディクテーション、独自のライティングなどの標準的な方法に頼ります。 コピーに関しては、手書きのテキストと印刷されたテキストの両方からコピーできます。 場合によっては、文法的または論理的な性質のタスクで演習を複雑にすることが賢明です（たとえば、子供は 3 音節で構成される単語や特定の文字で始まる単語に下線を引くように求められます）。

聴覚によるディクテーションは、通常のディクテーションと比較して、生徒の視覚的な自制心を伴って実行されるため、書くという行為に参加するすべての分析者の相互作用の原則を満たします。 ディクテーションは次のように行われます。生徒がディクテーションを書いた後、言語聴覚士が黒板に書かれたテキストを開き、生徒にすべての間違いを自分で修正し、色鉛筆で強調表示するように促します。 生徒がディクテーションを書いているときに行った修正と、完了後に行った修正を区別するには、鉛筆を使用する必要があります。

もう 1 つの診断方法は、自己書き込みです。 これを行うために、子供は次のタスクを完了します。ストーリーの絵に文章で署名し、主題の絵に言葉で署名します。 教師は生徒にエッセイやプレゼンテーションを書くように求めることもあります。 3 つのタスクすべての結果に基づいて、言語療法士は、その子供に介入が必要な書き言葉の問題があるかどうかを判断します。

オステオパシー診断に関しては、一定の違いがあります。 オステオパシーでは、治療効果は特定のシステムや筋肉群ではなく体全体の治癒を通じて達成されるため、通常、あらゆる病状が全体的に考慮されます。 したがって、書字障害を引き起こす可能性のある体内の障害を検出するために、オステオパシーは標準的な診断方法を使用します。

通常、オステオパシーの診察にはさまざまな種類の検査を含む検査が含まれます。 つまり、医師は、能動的テスト（患者がさまざまな方向に曲げたり、ひねったり、伸ばしたり、曲げたりする必要がある）、受動的テスト（医師自身が患者の関節で特定の動きを実行しながら、関節の弾性、量、可塑性を評価する）を処方できます。ストレステスト（医師が患者の頭に手を置き、脊椎の軸に沿って押すことで、身体システムのバランスと外部負荷に対する安定性を評価します）、引張テスト。

書字障害と書くことを学ぶ際の自然な困難の違い

書字障害によって引き起こされる間違いは、ほとんどの子供が書くことを学ぶ際に経験する自然な困難とは区別されなければなりません。 学び始めたばかりの学童では、綴り、技術的、精神的操作に注意を分散させることが難しいために書き間違いが発生します。 ライティングスキルの未熟さの主な兆候は、トレーニング中に解消されますが、次のとおりです。

• 文の間に指定された境界がない。
• 文字、特に大文字についての知識が乏しい。
• 別々に書く必要がある単語の主に連続したスペル。
• 一部の文字の鏡像反転。
• 特徴のない混合物。
• ロシア語の文章で柔らかい言葉を表現するのが難しい。

自然な作文の問題と書字障害を区別する特徴がいくつかあります。 まず第一に、書字障害による書き込みエラーは常に永続的であり、長い修正作業を経た後にのみ取り除くことができるということを覚えておく価値があります。 子供はそのような間違いを数年間繰り返す可能性があります。 ライティングスキルの未発達に伴う自然なエラーに関しては、スキルのある段階から別の段階に移行すると、それらは完全に消えてしまうため、持続性は典型的ではありません。

また、書字障害によるエラーは特殊な性質を持っています。 これは、このような間違いがあらゆる種類の口頭および書面で繰り返される可能性があることを意味します。 このような一貫性により、そのような間違いと、子供が不注意、極度の疲労、または読み書き時のコントロールの欠如によって犯し得る偶発的な間違いと区別することが可能になります。 また、書字障害は、読み書きの正常なプロセスを保証する高次の精神機能（耳による音素の区別、個々の単語への文の分析、音素の分析と合成、光学空間機能、語彙など）の未熟によって引き起こされることも重要です。 -スピーチの文法構造。

低学年の児童の書き言葉障害の矯正

小学生の学業不振の最も一般的な原因はさまざまな言語障害であり、これにより子供たちは書くスキルを習得することが困難になります。 子供の書字言語障害を取り除くには、一度に複数の専門家（言語療法士、心理学者、整骨医）の関与が必要なため、これが治療技術の独自性に影響を与えます。

幼児の書字障害を矯正する主な作業は次のとおりです。

• 音素の合成と分析の完全な開発。
• 音節、単語、文、テキストのレベルでの言語分析と合成の改善。
• 時空概念の発展。
• 集中力、思考力、記憶力の向上。
• 音素間の聴覚的発音の違いの統合と明確化。
• スピーチ、読み書きの行為に関与する聴覚、視覚、運動感覚の分析装置の開発。
• 一貫したスピーチの発達と形成。
• 語彙力の充実。

小学生向け書字障害矯正プログラムの基本原則

ディスグラフィア矯正プログラムは、体系的、複雑、個体発生的、一般的な教訓（アクセシビリティ、認識、可視性、個別のアプローチ、認識）の原則に基づいている必要があります。 矯正プログラムの主な部分は実践的なテクニックです。

• 構成的 - 光学的空間的区別を明確にするために使用されます (たとえば、これは、個々の要素からの異なる文字の構築、またはある文字から別の文字への構築である可能性があります)。
• クリエイティブ - 音文字の分析と合成の形成に取り組みます。

ディスグラフィアを解消するための修正プログラムは、語彙、音声、構文の 3 つのレベルの修正を提供します。 通常、コースの開始時に導入の会話が予定されており、保護者会と口述筆記が開催されます。 コースの最後には、保護者との会話、最後の口述筆記、および要約（ディスグラフィア克服の力学の評価）があります。

矯正作業の最初の段階では、生徒の注意は調音器官の働きに向けられ、それを可能な限り制御可能にするとともに、音や言葉を発音する際の筋肉の感覚を評価することや、自分の感覚を関連付けることも教えられます。音響刺激による感覚。 これを行うには、通常は発音に問題がない場合でも、最初の行の母音と子音の調音を練習する必要があります。 単語から音を認識して分離することを目的とした演習は、大きな声で発音し、次に通常の声で単語を発音することに基づいて実行されます。 その後、子供は黙って練習を続けます。

また、添削作業中に、子供は文字と音の関係を理解する必要があります。 その後の言語療法の研究は、音声文字の合成と分析の開発を目的としています。 動的な類似性または同じ数の要素 (p-t、l-m、i-sh、i-shch)、要素の空間的配置 (b-d、v-d、y-h、g-r) が類似している文字の区別が非常に重要です。 。

仕事は光学空間微分から始まります。そのために、子供は幾何学的形状、絵を使ったアクションを実行し、数え棒を使用して文字を構築する演習を実行し、等値図を推測し、文字を推測する必要があります。 言語療法士の主な仕事は、混合文字を互いに区別できるようにする特定の特徴を識別できるように子供たちに教えることです。

このような作業は、その組織部分の各レッスンで欠席することなく実行される必要があります。 修了後、子供たちはカードを使って勉強するための個別レッスンを受けて家に持ち帰ります。 また、矯正クラスでは、音響と調音の類似性を持つ音素を区別するための積極的な作業が行われます（主に、これは1行目と2行目の母音に関係します）。 最初の段階の作業は、子供たちが子音を区別することで終わります。 これを行うために、言語聴覚士は聴覚障害者と有声音の概念を与え、それらを比較し、それらの違いと類似点を説明します。

ディスグラフィア矯正の第二段階

低学年の書字障害の矯正の第 2 段階は、子供たちの語彙を明確にし、その後に拡大することから始まります。 この段階で、言語聴覚士は、これらの現象に名前を付けることなく、その本質を詳細に説明しながら、子供たちに言葉の同義語と反意語を理解してもらう必要があります。 次に、専門家は、単語は音節に融合した音で構成されているという子供たちの理解を明確にします。 次に、生徒は単語の構造を習得し始めます。そのためには、まず単語のリズミカルなパターンと、母音の音節の役割によってサポートされるそのグラフィック表現に依存します。 また、矯正作業のこの段階では、母音（強調された音と強調されていない音）を単語から分離することに重要な注意が払われます。

ディスグラフィア矯正の第 3 段階

ディスグラフィア矯正の第 3 段階では、言語聴覚士は簡単な文章の作成に移ります。 さまざまな演習を行いながら、子供たちは文の構文の基礎を理解することを学びます。 その結果、その後の学習段階で文の構文解析のスキルを習得するための基礎が築かれます。 また、並行して文章の文法設計の作業も進められています。 授業では、言語聴覚士がディスグラフィアの子供に品詞を正しく調整する方法を教えます。

ディスグラフィア矯正の第 3 段階で少なからず重要なのは、前置詞の研究です。 同時に、生徒の口頭でのスピーチで使用されない前置詞、または他の前置詞と混合されている前置詞のみを使用して作業が行われます（たとえば、前置詞「from」を前置詞「with」に置き換えることができます）。 前置詞を分析するとき、生徒はまず前置詞の空間的な意味を理解し、その後、その意味を学びます。 また、並行して、前置詞と単語の別々の書き方についての子供の理解を強化するタスクをクラスに含める必要があります。

言語療法士は、一貫した音声の形成を主な目的とする活動にも焦点を当てています。 まず、子供たちはテキストを再話することを学び、次に、計画に従って、1 つのプロット絵を使用し、サポートする言葉を使用して、いくつかの絵を使用して物語を構成します。 さらに、この段階でも、前の 2 つの段階と同様に、子供が徐々に語彙を豊かにしていくことが非常に重要です。 言語聴覚士は、レッスンを準備し、演習を選択するときに、このことを考慮する必要があります。

書き言葉に複合的な問題を抱えている一部の児童では、言語以外のプロセス（聴覚および視覚的注意、思考、記憶）の一部が形成されないままである可​​能性があるため、言語聴覚士は矯正の過程を通じて、発達を目的とした課題を授業に組み込む必要があります。 書字障害を克服し、設定された目標を達成するために、さまざまなゲームが積極的に使用されます：母音の識別に取り組む間 - ボールを使ったアクティブで教訓的なゲーム; 分析と合成のスキルを開発する - 教訓的なゲーム（「ピラミッド」、「おもちゃ屋」）。

筆記音声矯正のすべての段階で、音声療法ゲームを使用することが効果的です。 言語の分析と合成（音、音節、文のレベルで）の形成中、強勢に取り組むとき、母音を区別するときなど、モデリングなどの技術に重要な注意を払う必要があります。 言語聴覚士はまた、視覚的および口頭で影響を与える方法（物語、会話、説明）を積極的に使用します。

年長児の書字障害の矯正

年長児の書字障害は、その種類に応じて矯正が必要です。 ただし、一部の子供たちは数種類の書字障害が混在している可能性があることを考慮する価値があります。 したがって、書面によるスピーチの違反を考慮して、矯正作業は次のセクションで構成される場合があります。

• 言語分析と合成の違反によって引き起こされるライティングの問題を克服する。
• 非文法ディスグラフィアの除去。
• 視覚障害の矯正。
• 音響ディスグラフィアを克服する。

言語の分析と合成の障害によるディスグラフィア

言語の分析と合成の違反によって引き起こされる書字障害を修正する主なタスクには、文の構造を分析するスキルの形成、段階的な開発、改善、および音節と音素の合成と分析が含まれます。

これらのスキルの開発には、次の作業段階が含まれます。

• 文中の単語の数、位置、順序を子どもが判断する。
• 音節または単語から母音を分離する。
• 単語内の母音と子音を区別する。
• 単語内の音節の数と位置を決定する。
• 音節を並べ替えたり、音を追加したりして単語を構成する。
• 単語から最初と最後の音を分離し、その位置を決定します。
• 単語内の順序と位置の決定。

矯正授業中にスキルを開発し、定着させるために、言語聴覚士は一連のさまざまな演習を使用します。

• 単語内の欠落文字を挿入します (例: kry...a、ru...a)。
• 言語聴覚士が指定した音が 1 位、2 位、3 位に入る単語を選択してください。 たとえば、このスキームを使用して [k] の音を持つ単語を思いついた場合、それらは猫 (1 位)、窓 (2 位)、ケシ (3 位) になる可能性があります。
• 1 つの音節に複数の音を追加して、さまざまな単語を作成します。
• 一文の中から同じ音数の単語を選びます。
• 指定された数の音 (たとえば、煙、家、癌の 3 つの音) を含む単語を選択します。
• 子どもたちは、まずサイコロを振り、出た目の数に応じた音からなる言葉を考えます。
• 「音の算術」 - 子どもたちは、単語から 1 つの音を追加または削除して、新しい単語を作成するように求められます。
• 「最高の時間」 - 子供たちは「絵」という単語の文字から、クジラ、ティナ、糸、戦車などの新しい単語を作成する必要があります。
• その言葉は謎だ。 言語聴覚士は単語の最初の文字を書き、他のすべての文字の代わりにドットを置きます。 生徒はこの文字で始まる単語を考え出す必要があります。
• 子どもたちは、文字が逆の順序になっている単語に名前を付ける必要があります。

非文法性ディスグラフィア

このタイプの書字障害を修正する主な課題には、次のスキルの形成と改善が含まれます。特定の単語を現象、物体、動作と最も正確に関連付けることができる能力。 単語の形態学的構成を理解する。 スピーチを文法的に正しく組み立てることができる。 一貫して話す。

• まず、言語聴覚士が子供の語彙に含まれる単語の意味を明確にし、その後、学習の過程で語彙が徐々に豊かになっていきます。 これは、さまざまな品詞に関連する新しい単語の蓄積と、単語形成方法を積極的に使用するスキルの子供たちの発達によって起こります。 このようにして、子供は徐々に「関連する単語の入れ子」を一貫して蓄積していきます。
• 文内の単語のつながり、フレーズ、構文構造のモデルを習得することにより、文法的に正しい音声の形成と発達。
• 一貫して話すためのスキルの開発。これには、コミュニケーションの目的を考慮した発話のための特定の言語手段の選択、発話の順序の確立、パターンに従って文を構築して再構築する能力の向上が含まれます。

視覚障害

光学ディスグラフィアを解消するための矯正作業中、医師は視覚認知の発達と、その後の筆記時の混合文字の区別に集中します。 視覚障害を克服するには、文字の大きさ、形、色、デザイン、文字の位置と選択、周囲の空間での向きについての考えを子供に教える必要があります。 i-u の区別を目的とした演習の例を使用して、視覚障害を実際にどのように解消できるかを検討できます。

• まず、言語聴覚士は子供の空間概念の発達に焦点を当てます。 これを行うには、生徒に特定の一連の動きでこれらの文字を描くように依頼できます。
• 次に、教師は音素の分析と合成の開発に進みます。 これを行うには、ボードにいくつかの数字と文字 (p、w、i、g、y、a、k) を書きます。 その後、言語聴覚士は生徒に次のタスクを与えます。文字だけを選択して、それらから単語 (おもちゃ) を作成し、結果の単語の 1 位と 4 位にどの音が入るかを判断します。
• レッスンの次の段階では、言語聴覚士が学習中の文字の視覚的分析を生徒に提供します。 これを行うには、子供は文字を見て、それがどのような要素で構成されているかを理解する必要があります。 また、文字間の類似した特徴や特徴も見つける必要があります。
• 文字間の違いの理解を強化するために、生徒は演習を行います。 たとえば、ドットの代わりに欠落している文字を挿入しながら単語をコピーする必要があります (p...ram...yes)。 もう 1 つの演習には、「トラック」という単語の文字から新しい単語を作ることが含まれます。 次に、これらの単語で、生徒はレッスンで学習した文字を強調する必要があります。

音響ディスグラフィア

音響ディスグラフィアを克服するための矯正作業の目的には、次のスキルの開発が含まれます。

• 聴覚知覚。
• 音に関するアイデア。
• 音素の分析と合成。
• 混合された音を、響きと鈍さ、硬さと柔らかさによって区別します。

このトレーニング プログラムは、混合音を聴覚用語と発音用語で比較し、混合音の聴覚イメージと発音イメージを明確にすることに基づいています。

[d] と [t] の音を区別する実践的な授業を例にして、耳で文字を区別するスキルが実際にどのように発達するかを考えることができます。

• まず、言語聴覚士は生徒に [d] と [t] の音の調音を比較するように指示します。 まず、彼はこれらの音を自分で発音し、その後、生徒たちに彼の後に続くように言います。 生徒は、音を発音するときに喉に手を当てて、音を発音するときに喉がどの程度震えるかを聞くことができます [d]。 その結果、子供たちは、[d] という音は声を伴って発音されるため有声音であり、[t] は声なしで発音されるため聴覚に障害があることを学ばなければなりません。
• 生徒にはグレーと黒のカードが与えられます。 単語の中で [d] という音が聞こえたら黒いカードを、[t] と聞こえたら灰色のカードを手に取らなければなりません。
• 子供たちは、家、バケツ、蜂の巣、草、庭、椅子、矢が描かれた絵を見るように言われます。 次に、これらの画像を文字 d と t の下に配置する必要があります。
• 生徒は単語に欠落している文字 d または t を挿入する必要があります:truck.、boro.a、s.rela、vor.a、gr.usnik、ve.ka。

導入 …………………………………………………………………….3

第1章 書き言葉障害の矯正の理論的側面

1. 書き言葉の障害…………………………4
2. 5 年生から 6 年生の生徒向けのディスソグラフィー矯正の主な段階の一般的な特徴………………………….10
3. 書き言葉障害の予防………………………………14

結論 ………………………………………………………………15

参考文献…………………………………………………..16

導入

近年、学校のカリキュラムを習得することが困難な子どもたちが増えています。 学校不適応の理由の1つは、書き言葉の違反（失読症、書字障害、および構文障害）です。 書字障害および読字障害は、矯正学校と公立学校の両方の生徒の間で非常に一般的であり、学校での知識の完全な発達を妨げるため、書き言葉の矯正の問題は、専門家（言語療法士、心理学者、言語学者）だけでなく、専門家にも関係します。小学校教師とロシア語。

書面によるスピーチの違反はその構造が複雑であり、その症状には以下が含まれます。 音声-音韻および語彙-文法要素の未発達。 執筆活動の光学的空間的組織化。 聴覚、視覚分析装置、および調音の働きの不一致。 精神的プロセス（記憶、注意、思考）の発達の遅れ。

したがって、言語病理学の原因とメカニズムを知っている専門家による、特別に組織的かつ体系的な支援がなければ、これらの障害を補うことはできません。

現在、書字障害の矯正の問題は、I.N. によって解決されています。 サドヴニコワ、L.N. エフィメンコワ、G.ミサレンコ、E.V. ユロバ、LG. パ・ラモノバ、A.V. ヤストレボワ、S.B. ヤコブレフ。 読字障害の矯正の問題 - R.I. ララエバ、L.M. コジレバ、S.N. コストロミナ、L.G. ナガエバ

と。 ゴロディロフ。 矯正クラスでの言語療法の取り組みは、R. I. Lalaeva によってレビューされています。 精神薄弱児における言語障害とその矯正 - R.I. ネバダ州ララエバ セレブリャコワ、SV。 ゾリナ。

ディスソグラフィーの問題は、A.N. によって扱われます。 コルネフ、I.V. プリシュチェポワ

GM スムチェンコ、V.V. コマロワ、E.G. クルティコバ、MG クラコフスカヤ。 しかし、ディスソグラフィーを克服するための研究分野は十分に開発されていません。 ディスソグラフィーの最も完全な修正は、I.V. の技術に開示されています。 プリシュチェポワ (1997)。

第 1 章 ライティング添削の理論的側面

1.1 書字障害

書き言葉の障害は、通常、「ディスレクシア」、「ディスグラフィア」、「ディスソグラフィー」という用語で呼ばれます。

失読症の場合 子どもたちは読解力を習得するのが難しく、「読解力を習得する過程に関わる精神機能の未熟さ」によって引き起こされる、永続的な性質の間違いが数多く繰り返されています（R.I. Lalaeva、1998年）。 読書プロセスの違反を考慮して、失読症は区別され、R.I. によって体系化されました。 ララエバ。

音韻ディスレクシア. 最初の形態は、音韻認識の発達不全に関連する読解障害です。 2つ目は、音素解析機能の未発達によって引き起こされる読字障害（文字ごとの読み取り、単語の音音節構造の歪み（省略、並べ替え））です。

非文型ディスレクシア. 音声の文法構造、形態学的および構文的な一般化（屈折、単語の形成、文内の単語の接続）の未発達。

記憶喪失失読症. 子どもたちはすべての文字を習得することが難しく、文字の置換が未分化であり（記憶プロセスが中断され）、文字の視覚的イメージと発音された音との関連性が中断されます。

意味的失読症. 読解力の低下。 単語を音節ごとに読んだ後、子供たちは対応するカードを見せるのが難しいことに気づきます。 この理解の違反は 2 つの要因によるものです。音と音節の合成が難しいことと、文内の構文上のつながりについての考えが不明瞭であることです。 生徒は、孤立した音の形で提示された単語を一貫して発音することが難しいと感じています。, 音節ごとに提示された単語や文章を再現します。

視覚失読症それは、光学的に（グラフィック的に）類似した文字を習得することの難しさと、それらの未分化な置換に現れます。文字通り - 文字の孤立した認識と区別における違反、口頭 - 単語の読み取りにおける違反。

ディスグラフィア これは、口頭でのスピーチの未熟さと、さまざまな理由（社会心理学的から器質的病理まで）で筆記プロセスを確実にするために重要な高次の精神機能の両方によって引き起こされる可能性がある、書き言葉における持続的な特定のエラーによって特徴付けられます。 現在、書字障害の分類は、特定の筆記操作の未熟さを考慮して、ロシア国立教育大学言語療法学科のスタッフによって開発され、その名にちなんで名付けられています。 A.I. ヘルツェン。

調音性・音響性ディスグラフィア。このタイプの書字障害では、音声の間違った発音（子供は発音したとおりに単語を書く）や、音の運動感覚イメージが形成されていない（内部発音中は音の正しい調音に依存しない）によって、書き間違いが発生します。 調音性・音響性ディスグラフィアは、文字の混合、置換、省略として現れます。

音響ディスグラフィア（音素の音素認識の障害に基づく）。 このタイプの書字障害におけるエラーは、正しく発音されたときの音の聴覚的区別が不正確であることによって引き起こされます。 それらは、音声的に類似した音を示す文字の置換として現れます。 多くの場合、口笛やシューという音、有声子音と無声子音、破擦音、およびそれらを構成する要素を表す文字が混在しています。

言語の分析と合成の障害による書字障害。このタイプのディスグラフィアのメカニズムは次のとおりです。

分析違反 - 文を単語に分割する（単語のスペルを結合する、特に品詞が異なる前置詞、単語のスペルを分ける（接頭辞、語根））。

音節および音素の分析と合成 (音文字の歪み、単語の音節構造、子音が結合する際の省略), 母音の省略、文字の並べ替え、文字、音節の追加。

非文法性ディスグラフィア文章の文法異常として現れ、音声の語彙文法構造が未熟であることが原因です。 典型的なエラー:

動詞制御。

大文字と小文字の語尾、単数名詞と複数名詞の誤った使用(木、ハンドル);

形容詞の間違った使い方(キツネの尻尾、キツネの毛皮のコート、クマの巣);

フレーズ内のさまざまな品詞の調整(7頭の馬、2頭の馬、赤いドレス、雨が降り始めたや。。など。）

前置詞格構造の誤った使用 (花は花瓶に入っています。 犬は犬小屋から出ます）;

文の構成要素の省略、ほとんどの場合は述語(砂場の少年);主語の省略、および非常に頻繁に - 定義 (私は森に入っていきました。 キノコ集め。 冬にはウサギは毛皮のコートを着ます。 表示されません）;

個々の文間の接続の中断。ほとんどの場合、これはエピソードを見逃した結果として起こります。（ウサギは森の中を走り回っていました。そして突然彼はそれを見ました。彼は足が速いです。キツネは怒っています）。

テキストを文に分割するのが間違っています。

非文法性ディスグラフィアでは、言語感覚、音声の韻律要素、リズム、そして何よりも音声のイントネーション要素が形成されません。

さらに、子供たちは独自に書いたりコピーしたりするときに多くの間違いを犯します。

視覚障害視覚空間機能（視覚認識、視覚記憶、視覚分析と統合、空間表現）の未熟によって引き起こされます。 光学的ディスグラフィアでは、筆記時の文字が歪んで再現されることが観察されます。

文字要素の空間関係の不正な再現、文字のミラースペル、要素の引受、不要な要素。

グラフィック的に類似した文字の置換と混合(p - t、l - m、i - w) c - d)。

文字通りの光学ディスグラフィアは困難として現れます孤立した文字の複製。 言語性視覚障害の場合単語内の文字の歪みが注目されます（グラフィック的に類似した文字の置き換えと混乱、特定の単語内の文字の視覚的イメージの再現に対する隣接する文字の文脈上の影響）。

一般に、純粋な形の書字障害は非常にまれであり、ほとんどの場合、さまざまな種類の書字障害が組み合わさったものです。 言語分析と合成の障害による調音音響障害および書字障害。 非文法性と光学性、そして時には 3 つのタイプの書字障害が組み合わさったものもあります。 ディスグラフィアは、多くの場合、ディスソグラフィーまたはディスレクシアと絡み合っています。 そのような場合、特に初心者の言語療法士にとって、矯正および言語療法の仕事の方向性とシステムを決定することははるかに困難です。

発声障害 - 完全な知性と口頭でのスピーチを背景にした執筆のスペルスキルの特定の違反。 ディスソグラフィーは、学生がスペルのスキルや能力を習得し、それを文章に応用することが困難であることに関連する持続的なエラー、形式化されていない形態素分析、または学生が句読点の規則を習得できないことを伴う永続的なエラーによって特徴付けられます。

書字障害と発声障害の鑑別診断の主な基準は綴りの原則ですが、これは主に違反されています。 ロシア語の正書法では、音声（音素）、形態学的、伝統的、形態学的グラフィックの類似性という基本原則が区別されます。

中心部で 音声（音素）原理スペルは音声の音声分析にあります。 単語は、聞いて発音したとおりに書かれます。猫、足 著者は単語の音の構成を分析し、音を特定の文字で表します。 したがって、条件は、のために ライティングの音素原則の実装は、すべての音声の明確で正しい発音、音素認識の形成、音素分析、文字のグラフィックイメージと特定の音との相関関係の知識です。

形態原理強い位置と弱い位置で単語の形態素の発音が異なることグラフィックの均一性は維持されます。 形態学の原則は、単語の形態素分析の習得を前提としています（単語の構造についての明確なアイデア、同じ意味を持つ形態素を識別する能力、音声条件が異なると発音が異なる可能性があります）。 形態素解析の発達のレベルは、音声の語彙文法構造の発達と密接に関係しています。

で 伝統的な原則ライティングにおいて、弱い位置の音素を表す文字の選択は、語源と伝統に基づいて行われます。（ウサギ、ウシ）。

形態学的図形の類推の原理女性名詞の語形変化パラダイムのグラフィックイコライザーとしての「ь」という文字の書き方を説明する（夜 - 夜）; 男性的な言葉の同じグラフィックパラダイム（医者 - 医者）; 動詞の命令形の形態学的カテゴリーのグラフィックイコライザー(投げる) と不定詞 (ガード)。

スペルの原則を考慮すると、ディスグラフィアは主に音声原則の実装の違反によって引き起こされ、ディスソグラフィーにより、形態学的および伝統的なスペルの原則の使用が混乱すると結論付けることができます。

特別に組織された矯正作業が行われないと、発語障害の症状が強化され、複雑化します。 スペリングの知識、能力、スキルの習得における永続的かつ特定の障害は、さまざまな言語障害を持つ子供の教育の初期段階だけでなく、中学校や高校でも注目されています。 最も一般的な発語障害の症状は、小学校の規則の間違いです。 同時に、これらの綴りパターンは、プログラムで指定された期間内に正確に吸収されるわけではありません。 学童の綴り障害は、失読症、書字障害、および音声・音韻言語の発達不全と組み合わされることがよくあります。

中等教育の中学および上級学年では、次のような病歴を持つ子供たちに発語障害が発生します。

一般的な言語の発達が遅れている。

音声の発達不全および音声音素の発達不全。

ディスグラフィアとディスレクシア（小学校時代）。

さまざまな神経症状：軽度の脳機能障害、脳症。

出生前および出生後の病理。

この障害を持つ学生のほとんどは次のような症状を抱えています。

1）聴覚言語記憶の減少。

2) 文字グノーシスの違反。

3）手の動的実践の違反。

4) 単語のリズム構造を認識するのが難しい。

5) 言葉遣いが不明瞭で、明瞭度が低い。

6) 音声の語彙文法構造の違反。

小学校から中学校への移行時に生徒が直面する問題について詳しく見てみましょう。 矯正作業は、健全な発音と書き言葉に障害のある未就学児および小学生を対象に行われます。 5〜6年生でも問題は解消されませんが、この分野では、そのような子供たち（および書き言葉に障害のある青少年や成人）と協力することを可能にする方法論的な推奨事項、実践的な資料、または理論的研究が十分ではありません。

構音障害のある子供は、特に言語療法の助けを必要とする生徒のカテゴリーに属します。 それがなければ、学習プロセスで困難を経験するだけでなく、多くの場合、すべての科目で失敗する人になります。 タイムリーかつ体系的な支援により、この違反を克服し、違反によって引き起こされる悪影響をある程度防ぐことができます。

1.2 5 年生から 6 年生の生徒における発語障害の矯正の主な段階の一般的な特徴

ディスソグラフィーを克服するための修正作業は 4 つの段階で実行されます。

ステージ 1 - 診断。

書かれた作品と読書のプロセスの分析が実行されます。

音の発音、言語の分析と合成、および言語表現の状態が決定されます。 音素の知覚 (音素の区別)。

語彙文法構造の状態と一貫した音声の状態がチェックされます。

思考、注意、記憶などの精神プロセスの個々の特徴が明らかになります。

欠陥を除去するための修正作業に対する動機の存在が明らかになります。

この段階で診断を行うときは、（可能であれば）学校の心理学者に協力してもらう必要があります。

1. ロシア語教師の助けを借りて正面からの口述筆記を行う。 エラーチェックと分析。

2. 音節、単語、文章、文章のコピーや書き取りなど、書き取りにおいて特定の間違いを犯した子どもたちのグループとの繰り返しの筆記作業。 一連のプロット写真に基づいた、キーワードに基づいた口頭物語またはエッセイ。

3. グループテスト手法を使用したスピーチの語彙的および文法的側面の状態の検査（筆記）。

4. 一貫した音声の検査。 生徒一人ひとりと個別に会話形式で進めていきます。

5. 調査結果の分析。 グループの形成。

ステージ 2 - 準備段階。

小学校での学習過程で作成される、スペルを習得するための簡単な前提条件 (視覚的グノーシス、記憶記憶、光学的空間表現) が明確になります。

進行中の作業:

分析、統合、比較、並置などの精神的操作の発展について。

注意力と記憶力の発達のために。

手書きの修正（手先の細かい運動能力の発達を目的とした、年齢に応じた練習の可能性あり）。

心理学者による並行して子供を監視することが可能であれば、課題や演習の一部は、「書くことへの恐怖」、不確かさ、不安、否定的な反応の傾向を和らげることを目的としています。

矯正作業の一般的な特徴。

1. 一般的かつ細かい手先の運動能力の発達。

2. 時空概念の開発と明確化。

3.注意力の発達。 単語の中で「間違いが起こりやすい」箇所を見つけ、自分自身の間違いを見つけることが重要です。

4. 記憶力の発達。 連想系列を使用した記憶、記憶されたものの感情的近接性、記憶対象のグラフィック暗号化。

5.思考の発展。

ステージ3は矯正です。

発語障害を克服するための取り組みが進行中です。 これは、主なタイプのエラーに対応する領域の音声、語彙、構文のレベルで実行されます。 ディスソグラフィーを修正するためのこの技術の統合的なアプローチには、必要に応じて、音声の発音、読み書きの障害を排除することを目的とした並行作業が含まれます。

矯正作業の一般的な特徴。

1. アルファベット、母音と子音、文字と音の概念の明確化と発展。 文頭および固有名詞の文字は大文字にします。

2. ストレスに対処する。 似たような言葉。 強勢のない母音。

3. 難しい単語の明確化と反復。 辞書を使って作業します。 発音できない子音、単語の末尾にある有声子音と無声子音、および子音クラスターを含む単語のスペル。 転送ルールの使用の明確化。

4. 歯擦音の後に母音を書きます。 子音を柔らかくするために、単語の中間と末尾にあるソフトサインの使用を修正するように努めます。 ハードサインとソフトサインを分ける使用。

5. 口頭および書面での同音異義語、同義語、反意語の使用に関する修正作業。 複数の意味を持つ単語。 安定したフレーズ。 語句学的なフレーズ。

6. トピックの考察: 語形変化と語形成。 単語の構成: 語根、接尾語、接頭語、語尾、語幹。

7. 概念の明確化: 品詞、名詞。 シューシューという音の後にソフトサインを使用する。

8. 概念の考察と明確化: 動詞、動詞の初動形。

9. 形容詞と分詞の区別に取り組みます。

10. 接頭辞と前置詞の区別に取り組みます。

11. 音声の韻律要素に取り組みます。 イントネーション。 ペース。 リズム。 論理的なストレス。 音声のリズム。 ロゴリズミクス。

12. 概念の考察と明確化: 分詞と分詞、分詞句。

13. 一貫したスピーチの開発に取り組みます。 対話。 モノローグ。 話。 再話。

ステージ 4 - 評価。

矯正作業の有効性が評価されます。

ライティングスキルが再テストされます。

さまざまな種類の子供たちの書いた作品が分析されます。

矯正作業の一般的な特徴。

これは、次のようなテストの形式で実施されます。

1. 文法タスクによるディクテーション;

2. テストタスク。教育用語の同化と音声の語彙的および文法的側面の状態を評価します。

3. スピーチの注意力と記憶力の状態を評価するためのプレゼンテーションとエッセイ。

4. 一貫したスピーチの状態とその中の文法的誤りの存在を評価できる口頭調査。

生徒が健全な発音に問題を抱えている場合、特定の年齢に合わせた音声教材を使用して、一般に受け入れられている計画に従って個人およびサブグループの学習が実施されます。 ディスグラフィックの患者にディスグラフィックエラーが検出された場合、修正作業が並行して実行されます。

1.3. 読み書き障害の予防

書き言葉障害の予防は、特に言語障害のある児童、精神薄弱、およびその他のカテゴリーの異常児童に対して、就学前から実施されるべきである。

正しい音の発音の形成、音素認識の発達、単語の音素分析と合成、語彙の拡大、一貫したスピーチの形成を目的とした作業を実行する必要があります（子供たちにさまざまな種類の語り直しを教え、物語を編集します）一連の写真、プロット写真、提案された計画、特定の始まりまたは終わりなど）。

この作業には、次の分野も含める必要があります。思考、記憶、聴覚および視覚的注意の発達。 紙の上で自分自身の空間的および時間的見当識を改善する。 マッサージ、フィンガーゲーム、トレース、シェーディング、はさみの使用、粘土を使った細かい運動能力の発達。 触覚の発達と建設的な実践。 読み書きを学ぶための準備：文章、単語、音節、文字、音の概念に慣れる。 これは学校の知識を習得するための基礎を形成するのに役立ちます。

結論

現在、多くの専門家が、作文能力の発達障害による子どもたちの不登校の問題を真剣に懸念しています。 言語療法士、教師、心理学者の間で中学生の言語障害の矯正に対する関心が高まっているのは、専門家の助けがなければ書き間違いや文章の読解・理解の困難が蔓延していることによって説明されています。

言語障害は、生徒の個人的およびコミュニケーション的特質の否定的な特性と行動の逸脱と相まって、学校カリキュラムの習得に全般的な遅れを引き起こします。 書き言葉障害をなくすことは複雑な問題です。 そのソリューションの有効性は、言語療法支援と認知プロセスの心理的矯正、生徒のグラフ運動スキルおよび時空間概念の形成をインテリジェントに組み合わせる能力に関連しています。

書き言葉障害の予防は就学前から行う必要があります。

参考文献

1.エレツカヤO.V.、ゴルバチェフスカヤN.Yu。 書字言語障害のある学童への言語療法支援: 空間と時間に関するアイデアの形成: 方法論マニュアル / 科学。 編 O.V. ザシリンスカヤ。 – サンクトペテルブルク: Rech Publishing House、2006 年。

2.エレツカヤO.V.、ゴルバチェフスカヤN.Yu。 5 年生から 6 年生の生徒のディスコグラフィーの修正: 方法論的な推奨事項と演習。 – M.: スクールプレス、2003 年。

3.書き言葉障害の矯正：教育および方法論マニュアル/編。 N.N. ヤコブレヴァ。 – サンクトペテルブルク: KARO、2007 年。

4. 言語療法：教科書。 学生のための 脱北者。 ファック。 教育大学 / Ed. L.S.ヴォルコバ、S.N. シャホフスカヤ。 – M.: ユマニテ。 編 ヴラドス センター、1999 年。

5. プリシュチェポワ I.V. 中学生の発声障害: 教育および方法論マニュアル - サンクトペテルブルク: KARO、2006 年。

プログランマ

2017-2018学年度向け

編集者:言語療法士のウリヤノバ Yu.E.

コンドポガ 2017

説明文

問題の関連性

現在、学校のカリキュラムを習得することが困難な子どもたちが増加しています。 子どもたちが学校で不適応になる理由の 1 つは、書き言葉の障害 (書字障害、失読症、および構音障害) です。 診断検査によると、学習困難は、口頭での発話の未発達、発話の音声・音素および語彙・文法要素の未熟さ、執筆活動の光学的・空間的構成の違反、言語的言語の遅れなどが主な原因であることが示されています。精神的プロセス（記憶、知覚、思考）の発達、集中力の自発的注意力の低下。

現在、純粋な形の書字障害（ディスグラフィア）は非常にまれであり、ほとんどの場合、さまざまなタイプのディスグラフィアの組み合わせです（例：調音性・音響性のディスグラフィアと、言語の分析と合成の障害によるディスグラフィア、非文法性と聴覚性の組み合わせ）および光学ディスグラフィア）。 ディスグラフィアは、ディスレクシアおよびディスコグラフィーと組み合わされることがよくあります。 このような場合、修正作業の計画は非常に困難になります。 専門家による特別に組織された体系的な支援がなければ、これらの違反を補償することはできません。 したがって、混合型の書字障害における口頭および書面でのスピーチの欠陥を除去するために、統合的なアプローチを持ち、さまざまなタイプの矯正および発達教育活動を含む矯正および発達プログラムを開発する必要がありました。

プログラムの目的

このプログラムの主な目標は、口腔言語障害の矯正、ディスレクシア、ディスグラフィア、ディスゴグラフィーの予防と矯正、そしてすべての科目における一般教育プログラムを完全に同化するための前提条件の形成です。

タスク プログラム

教育:

計量分析と合成に対する認識の発達。

音文字の分析と合成の開発。

分析し、自律的に意思決定を行う能力の形成。

手紙の資料に基づいた活動の空間的組織の形成。

光学的構成活動の形成。

矯正と発達:

視覚物体と空間認識の発達。

視覚記憶の発達。

自発的な注意力、集中力、切り替え能力の発達。

スピーチの語彙を拡大し、スピーチの文法的誤りを排除します。

思考プロセスの発展: 分析と総合。

聴覚言語知覚、自発的な注意力、記憶力の発達。

聴覚言語記憶の選択性の発達。

言語形式で提示された学習課題を理解し、受け入れる能力の発達と形成。

一貫したスピーチの形成と改善（物語と説明的なストーリーを編集する作業）。

健康の節約:

子どもの年齢、身体的能力、知的能力を考慮した教材の選択。

静的ゲームと動的ゲームと演習を交互に行います。

プログラムで使用される原則

言語障害のある子どもに対する矯正活動は、早期診断の原則、活動的アプローチの原則に基づいており、子どもの個別に異なる特性も考慮して構築されています。

子どもに対する矯正教育活動の最初の原則の 1 つは、診断と矯正の一体性の原則です。 対象を絞った矯正作業の状況における子どもの発達のダイナミクスを観察することは、教育と育成のさまざまな段階でその特定の内容の方法と方法を決定する上で最も重要です。

学童の書面言語障害の矯正に関する言語療法の取り組みは、次の理論的原則と原則に基づいています。

1）執筆プロセスの精神生理学的構造とこのプロセスの操作に関する現代の科学的および理論的アイデアを考慮する原則。

2) 言語障害の病因、メカニズム、構造、読み書き障害の重症度を考慮する原則。

3）スピーチスキルの段階的な形成を考慮する原則。

4）書き言葉の発達と認知プロセスとの関係。 精神的操作（分析、総合、比較、一般化、分類）およびその他の精神的プロセスおよび機能。

5) 活動アプローチの原則。

6) 差別化されたアプローチの原則。

7) 個体発生原理 (矯正作業の順序は、個体発生におけるその発達の順序によって決定されます)。

8) 統合的かつ体系的なアプローチ。 言語療法の研究は、精神機能の発達だけでなく、言語システム全体にも焦点を当てています。 さらに、書き言葉の違反を克服するための矯正作業では、可視性、アクセシビリティ、意識などの一般的な教訓原則が考慮されます。

プログラムで使用されるメソッド

矯正作業の有効性は、さまざまな形式や作業方法の使用に依存します。 矯正および発達方法の体系は、主な障害を克服し、読み書きを確実に習得するスキルを開発することを目的としています。 各方法の使用は、言語療法作業の目的、目的、および矯正プロセスのシステム全体におけるその位置によって決まります。

基本的な方法:

特異的（運動運動感覚、聴覚視覚運動感覚）;

教訓:

ビジュアル;

視覚化に基づく口頭による方法。

視覚化に依存しない口頭による方法。

本質的に遊び心があるべき実践的なメソッド。

目標観客

この矯正と発達のプログラムは、7 歳から 10 歳までの小学生の子供を対象に設計されています。

プログラムの一般的な特徴

プログラムは次のように実装されています グループ 形状 仕事。 プログラムには週に1～2回の授業が含まれます。 矯正コースはいくつかのブロックで構成されています。

診断ブロック . 学生の口頭および筆記スピーチの試験。 検査結果は音声カードに記録されます。 学年中に、一次診断（検査結果に基づいてさらなる矯正作業を計画）、中間診断（矯正コースの前半の終わりに実施）、最終診断（筆記および口頭スピーチの状態の検査の結果に基づいて、生徒と保護者に勧告が与えられ、さらなる矯正作業の適否について決定が行われます）。

準備ブロック。 時空間概念の明確化と発展。 聴覚と視覚の注意と認識の発達。 音、調音器官、音の生成について知る。

修正ブロック。

補正ブロックにはいくつかのセクションが含まれています。 言語療法士の教師は、矯正教材の提示順序を変更したり、言語療法クラスのトピックを除外または追加したり（必要に応じて）、教材を繰り返したり統合したりする時間数を変更する権利を有します。

セクション I. 音声レベルでの修正作業。

発音の欠陥を修正します。 音韻プロセスの開発と、単語の音音節構成の分析と合成のスキルに基づいて、単語の音構成に関する本格的なアイデアを形成します。 サウンド分析と合成の演習中にサウンドの一般化を改善します。 スロゴリズミックな単語構造の開発。

音の区別に関する作業は、次の順序で実行されます。

それぞれの音は個別に処理されます。そのアーティキュレーション、音声特性、グラフィック表現、音素分析、および特定の音による単語の合成が明確になります。

反対の音は、調音、音声設計、単語の意味上の役割によって区別され、正しいライティングのスキルが形成されます。

2つのグレードの音節、単語、フレーズ、文、テキストのレベルでの作業は、対立音の区別中に作業の主な段階で実行されます。

音声レベルでの作業には、次の 2 つの主要な領域が含まれます。

単語の音声分析の開発（単純な形式から複雑な形式まで）。

音素認識の発達、すなわち 似た特徴を持つ音素を区別すること。

音素表現は、音素のさまざまなバリエーションを観察し、それらを比較し、一般化した結果として、子供の中で形成されます。 調音運動感覚は、音素認識の発達において非常に貴重な役割を果たします。

このため、最初のレッスンから、調音装置の働きに子供たちの注意を引き、調音装置を十分に制御できるようにし、音や言葉を発音するときの筋肉の感覚を評価し、これらの感覚を音響刺激と関連付けることを教えます。 この目的のために、通常は発音が損なわれない子音だけでなく、最初の行の母音の調音も練習されます。 単語の中のこれらの音を認識して分離する練習は、最初に大声での発音に基づいて実行され、次に単語の通常の発音（会話程度の音量の声で）、そして静かなパフォーマンスに基づいて実行されます。
文字と音の関係も明らかに。 さらなる言語療法の研究は、音文字の分析と合成を開発することを目的としています。

修正作業のこの段階では、要素の数 (l-m、p-t、i-sh、ts-shch) または要素の空間的配置 (b-d、b、d、 v-d、u-ch、g-r）、またはこれらの文字の要素（u-d-z、o-a、n-yu、l-ya、a-d、i-u、x-zh、w-sch）の有無によって異なります。 修正作業は、絵や幾何学的図形を使用したアクションから始まり、光学空間の区別が含まれます。 さらに、数え棒を使って文字を組み立てる練習も役立ちます。 これらの文字の要素に従って動的に混合された等字体と文字を推測します。 「うるさい」文字を含むタスク。 同時に、言語聴覚士の主な仕事は、混合文字を区別する「補助的な」特徴を識別するように子供たちに教えることです。 この作業は、組織部分（2〜3分）の各レッスンで実行され、その後、動的な類似性によって子供たちを混合した子供たちは、自宅でカードに個別の課題を受け取ります。

さらに、音響と調音の類似性を持つ音素を区別する作業が進行中であり、まず第一に、この 1 行目と 2 行目の母音の区別です。

II 列の母音に基づいて、言語聴覚士は生徒が子音を結合する方法の 1 つを理解し、実際に習得できるように指導します。

最初の段階の作業は子音の区別で終わります。 ここでは言語聴覚士が有声音と無声音についての概念を示し、それらをペアで比較し、類似点と相違点を説明します。 音の個々のペアに関するさらなる作業は、音響調音特性に従って文字を混合する子供たちに、カード上で個別に提供されます。

セクション II. 語彙および文法レベルでの修正作業。 子供の語彙における単語の意味を明確にする。 新しい単語を蓄積することで語彙をさらに豊かにし、

非語彙レベルでの作業には、次の領域が含まれます。

語彙の量的成長（さまざまな品詞に関連する新しい単語の獲得と、単語形成のさまざまな方法を積極的に使用する子供の能力の発達による）。 子供の語彙における単語の意味を明確にする。

辞書の質的充実（単語の意味の意味的および感情的な色合い、単語やフレーズの比喩的な意味を習得することによる）。

歪んだ言葉、口語言葉、俗語の辞書をクリアします。

語彙レベルでは、生徒の語彙を明確にし、増やすための作業が行われます。 言語聴覚士は、子供たちに言葉の同義語と反意語の現象を紹介します。 「関連ワード」という概念を導入します。 関連する言葉を選ぶ能力が養われます。 同じ語源の言葉を知ること。 同義語と関連語の区別。 語彙を補充し、単語を構成するスキルを開発します。

また、このレベルでは、単語の形態素構成、つまり語根、接頭辞、接尾辞、語尾の認識が行われます。 難しい言葉。 生徒は、接頭辞、接尾辞、および 2 つの語根の追加を使用して新しい単語を構成することを学びます。

単語は音で構成されているという子どもたちの考えも明確になり、音が融合して音節になります。 次に生徒は、まず単語のリズミカルなパターンとグラフィックイメージに基づいて、次に母音の音節の役割に基づいて単語の音節構造を学びます。 この段階では、言語聴覚士は単語（強勢の有無）から母音を分離することに重点を置きます。

セクションIII. 構文レベルでの修正作業。

基本的な構文単位: フレーズ、センテンス。 文章の文法的な書式設定。 提案書の配布。 文章を構築し再構築するスキルを向上させます。 一貫したスピーチの形成。 一貫したスピーチスキルの開発。 ステートメントを構築するための適切な言語手段の選択。

ディスグラフィアを持つ子どもの音声システムのすべての構成要素（音の発音、音韻プロセス、文法構造、一貫した音声）を検査すると、語彙発達に大きな遅れが発見されます。

検討対象のグループの中学生の口頭および書面によるスピーチには、主要な品詞の語尾変化 (非文法) に関連した誤りが多数あります。 単語形成の分野における実践的なスキルの発達が不十分であることが明らかになりました（一部の子供にとって、単語の作成は消えず、単語の形成における特定の形態素の使用が不十分であり、子供たちの新語主義につながります）。

ディスグラフィアを持つ子どものつながりのある発話は、語彙や文法構造にも劣らず問題を抱えています。 最大の困難は、独立した物語を構成する場合と、1 枚の絵や一連の絵に基づいた物語を構成する場合に発生します。

構文レベルでの音声療法の作業には、次の領域が含まれます。

生徒のスピーチにおける誤った単語の組み合わせを克服および防止し、単語の組み合わせを習得し、意識的に文を構築します。

統語構造の多義性、同義語、反意語、同音異義語の現象を生徒に紹介することで、生徒の句法的なスピーチを豊かにします。

このレベルでは、生徒を単語オブジェクトに慣れさせ、図を使用して学習する単語を指定する作業が行われます。 数の概念を導入します。 名詞の語形変化。 ユニットフォーム形成スキルの形成。 などなど 名詞の数。 さまざまな種類の名詞を実際に使用するための研究が行われています。 名詞の格形式の紹介。

言葉や記号に精通している。 図を使用して学習中の単語にラベルを付けます。 形容詞の屈折や名詞との性、数、格の一致のスキルを開発するための取り組みが行われています。

アクションワードを紹介します。 図を使用して学習中の単語にラベルを付けます。 動詞の語形変化や名詞との数や性別の一致のスキルを開発するための取り組みが行われています。

提案レベルでも修正作業が行われています。 生徒は文章とグラフィック図を一致させることを学びます。 さまざまなタイプの文章を構築する作業が進行中です。 複雑な文で因果関係を確立する。 概念の区別が実行されます: 句-文-テキスト。 デフォルメされた文章やテキストを扱っております。

提案に取り組むときは、次のことを行う必要があります。

連続したテキストから文を分離する方法を学びます。

文を大文字で書き、最後に句読点を置き、主要メンバーと副メンバーを区別できるようにする。

文内の単語間のつながりを確立し、文、その主要な構成要素、およびフレーズを区別する能力を開発します。

プログラムに従ってトレーニングセッションを計画する過程では、各子供の個人的な特性と言語発達のレベルを考慮する必要があります。 プログラムの各ブロックの内容を習得するのにかかる時間は、まったく個人差があります。 テーマ別の計画と時間数は、子供の年齢、欠損の構造、重症度によって異なります。 児童一人当たりの矯正時間数を確立するために、「言語療法クラスのテーマ別計画」の表から、特定のケースごとに特定の障害の矯正に必要なクラスのトピックが選択されます。

プログラム構成

小学校での書き言葉を添削するプログラムには次のものが含まれます。

1. 説明メモ。

2. 書面および口頭でのスピーチの違反を矯正するための個人およびグループの矯正クラスのテーマ別計画:

1年生「読み書き障害の予防」。

グレード2「読み書き障害の矯正」;

3～4年生「混合の添削」 ディスグラフィア」

音素認識および音素の区別の違反に基づく書字障害。言語分析および合成の違反および光学的書字障害に基づく書字障害の要素を伴う。

3. 矯正コース終了時の結果の評価。

期待される結果

矯正教育の終了までに、子供たちは次のことを行う必要があります。知る:

基本的な概念を表すために使用される用語 - 音声、音、音節、単語、文字、文など。

すべての文字と音声は母国語です。

母音と子音の特徴。

母音と子音。

硬子音と軟子音、および書面で軟子音を示す文字。

母音のペア。 硬さ-柔らかさ、響きの強さ-鈍さによる子音のペア。

トレーニングの終了までに、子供たちは次のことを行う必要があります。できる:

母音と子音を認識して区別します。

母音を表します。 文字での硬い子音、柔らかい子音、無声子音と有声子音。

文字で子音の柔らかさを示すには、母音 I、Ya、Yo、Yu、E、または b を使用します。

混合音を耳と発音で区別します。

単語の音声分析を実行します。 音節と単語の音文字分析を実行します。

母音 I、I、E、Yu、E と文字 b および b を含む単語を書き留めます。

特定の音に対応する単語を選択します。

似た音の単語を比較します。

音節と単語の音のパターンを構築します。

混合音を使用してフレーズや文章を作成します。

文章やテキストを指定した音声で復元します。

対立音を使用して、聴覚的および視覚的なディクテーション、プレゼンテーション、エッセイを独立して作成します。

ワークの有効性は、最初の言語聴覚士試験のデータと最終試験のライティングスキルの状態を比較分析した結果に基づいて判断されます。 これを行うために、最初と最終の試験中に、子供たちは口述筆記の下で同様の複雑さのなじみのない文章を書くように求められます。 ライティングスキルの状態は、エラーの量と質、ライティングに対する意識などの基準に従って評価されます。

言語療法士が気づいた生徒のライティングスキルの発達状態に何らかの前向きな変化があれば、学習の成功として記録されます。 学習の成功は、執筆の過程における感情的・意志的領域の改善や、次のような性格特性の改善と考えることもできます。自分の活動を自主的に組織する能力。 自分の文章をコントロールする能力。 習得したスキルを新しい状況で使用する能力。

プログラム、機器の利用規約

以下が利用可能な場合、プログラムは正常に実装できます。 材料と設備:

子供用のテーブルと椅子を備えたオフィス。

言語療法用の鏡。

教材（模型、ゲーム教材など）

研究テーマに応じたデモンストレーション用の視覚資料 (写真、ビデオ、視覚補助資料、実際のサンプル)。

カレンダーとテーマ別の計画

プログへランメ

筆記および口頭スピーチの修正のため

小学生（1年生から4年生）の子供たち

2017-2018学年度向け

１年生「読み書き障害の予防」

(PNShプログラムを含む)

	テーマ	レッスン数	日付
診断ブロック
	一次診断 中間診断** 最終診断
準備ブロック
	音声と音声以外の音。 聴覚注意力の発達。 スピーチが聞こえます。 音声装置の構造と機能。 音の形成。
修正ブロック
	音から言葉へ。 「言葉」という概念。
	単語オブジェクト。 生物と無生物。 「誰？」という質問を投げかけます。 何？"
	行動の言葉。 擬音語動詞。 動詞は反意語です。
	コンセプトは「オファー」。 2 つの部分からなる文 (主語と動作)。 提案の境界。
	「単語と文」という概念の区別。 3 つの単語 (目的語-動作-主語) からなる文。 提案の概要。
	サインワード。 企画書に沿った商品説明。 関係形容詞の形成。 対義語。
	形容詞を使って文を拡張する。
	前置詞 B、NA。 前置詞記号。 スキームに従って前置詞を使って文を作ります。
	[a]の音。 文字 A、a。 固有名詞の大文字。
	[お]と鳴ります。 前置詞 O を使った文。 [o] - [a] の音の区別。 文字おお、ああ。
	[y]の音。 「母音」の概念。 単語内の音の位置。 文字 U、u。 。 前置詞 U を含む文。単語の形成: 動物の赤ちゃん。
	[u]、[a] のように聞こえます。 文字はう、ああ。 接続詞を伴う複文 A. 形容詞-反意語。
	音[s]。 手紙 s. 音節表の読み取り。
	音[と]。 文字 I、i。 単純な文と複雑な文の接続詞 I。 文型 音の区別 [i-s]。 単位 - 複数 音節表の読み取り。
	音節。 単語を音節に分割します。 単語の音音節分析と合成。 強調。
	単語や文章における音 [l-l"] の区別。文字 Ll。
	単語や文章における音 [р-р"] の区別。文字 Рр。
	ディクテーション。
	[th]の音。 よてられた母音。 手紙y。
	単語や文章における音 [l "th] の区別。文字 Ll、Yy。ディクテーション。
	硬い子音と柔らかい子音。 1行目と2行目の母音。 筆記時の子音の柔らかさ。 文字 a ～ z、o ～ e、u ～ yu、e ～ e。 デフォルメされた言葉を扱う。 読む。
	単語の末尾にあるソフトサイン。 PL. - 単位 名詞
	単語の途中にあるソフトサイン。 デフォルメされた文章を扱う。 読む。
	ъ と ь の単語と文の区別。
	「子音」という概念。
	[z-z"] の音。文字 Z、z。前置詞 FOR。
	音[s]。 「子音」という概念。 文字 C、s。 文の前置詞 C (СО)。
	音の区別 [s-s"]。「硬子音と軟子音」の概念。運動の前置詞 s、so。
	単語の音 [s-z] の区別。 「有声子音と無声子音」の概念。
	文中で [s, z] と発音します。 前置詞 FOR、BECAUSE OF。
	読む
	読む。
	読む
	[zh] と鳴ります。 文字Жж。 読む。
	単語や文章の [w] の音。 文字ШШ。
	単語や文章では [ø-ж] と発音されます。 綴りはSHI、ZHI。
	文字Ss、Sha。 読む。
	a-o、u-i、b-d、n-p、p-t、i-sh、k-n、l-m、x-zh、sh-shch と書かれたときに似ている文字の区別。
	[h]の音。 文字HH
	単語や文章における音 [h-sch] の区別
	「ツッ」という音。 手紙 Ts.
	ディクテーション。
	強調。 読む。
	ワードラップ。
	言葉の親戚。 同系語に関連する単語。
	オファー。 句読点。
	文の前置詞。
	変形したテキストの操作。
	一貫したスピーチの発達
	3 つのプロット写真に基づいてストーリーを作成します。
	プロット画をもとにストーリーを制作中。

学生向けのグループ言語療法クラスのテーマ別計画

2クラス「読み書き障害の矯正」

(PNShプログラムを含む)

	テーマ	レッスン数
診断ブロック
	一次診断 中間診断** 最終診断
修正ブロック
	「音-文字」、「母音-子音」の概念の明確化。 スピーチが聞こえます。 調音器官。 母音。
	「音」「音節」「単語」の概念の明確化。 単語を音節に分割します。
	最初の行の母音を音節や単語から分離します。 (あ、う、お、え、い、す)
	子音の音と文字。 硬い子音と柔らかい子音、有声音と無声音の区別。
	音文字の分析と、イオテーション母音を含む単語の合成: i、yu、e、e
	硬子音と軟子音の後の文字「a-ya」。
	硬子音と軟子音の後に「うーゆ」という文字。
	硬子音と軟子音の後の文字「о-ё」。
	硬子音と軟子音の後の文字「and-y」。
	音節または単語の終わりにある文字「b」は、単語の終わりと中間の柔らかさを示します。 ソフトサインを分離します。 所有形容詞の形成。
	有声子音と無声子音のペア。
	対になっていない有声子音と無声子音。
	有声子音と無声子音のペア。 単語や文章の音 [b-p] の区別。
	単語や文章における音 [v-f] の区別。
	単語や文章における音 [g-k] の区別。
	単語や文章の音 [d-t] の区別。
	単語や文章における [s-sh] の音の区別。
	単語や文章の音 [з-ж] の区別。
	単語や文章の音 [s-ts] の区別。
	単語や文章における音 [l-r] の区別。
	運動学的類似性を持つ文字の区別
	a-o、u-i、b-d、n-p、p-t、i-sh、k-n、l-m、x-zh、sh-shch と書かれたときに似ている文字の区別。
	音節の分析と合成 母音の音節の役割。 音節の概念。 転送ルール。 強調。
	言葉は物の名前です。 オブジェクトと無生物をアニメーション化します。 正しい名前。 対義語。 同義語。 複数の意味を持つ単語。
	言葉は行為の名前です。 対義語。 単語の形成
	目的語と動作語を区別する。 同義語。
	文（主語-動作、主語-動作-主語）。 文の文法的基礎。
	オファー。 イントネーション。 文末の句読点。 提案の境界。 提案の基礎。
	単語は特徴の名前です。 質問する。 単語を使用して文章を展開する - 特徴の名前。 提案の根拠は…
	単語の末尾にある有声子音と無声子音のペア。
	言葉の形。
	強勢母音と強勢母音のない母音（語根の母音を含む）
	語根の強勢のない母音 A-O
	強勢のない母音 I-E-Y を根元に置く
	言葉の語尾、つまり物の名前。
	言葉の語源と語尾。 ゼロエンド。 (単語は語尾のない物の名前です)
	言葉は物の名前です。 単語 - オブジェクトの名前の性別の決定。
	語尾 - 物の名前（男性名、女性名、中性名）
	言葉は物の名前です。 数と性別。
	単語は特徴の名前です。 数と性別。
	言葉は行為の名前です。 数と性別。
	学習した品詞の区別。 言葉の基礎。
	同じ語源を持つ関連語。 単語の語根を分離します。
	語根の子音の交替。
	言葉は、シューシューという音に基づいた男性的および女性的なオブジェクトです。
	前置詞。
	一貫したスピーチの発達
	説明的な物語に取り組んでいます。
	チェーン構造のストーリーに取り組んでいます。
	2 つのプロット写真に基づいてストーリーを作成します。 プレゼンテーション。
	3 つのプロット写真に基づいてストーリーを作成します。 プレゼンテーション。
	対象となる内容の繰り返しと統合。

学生向けのグループ言語療法クラスのテーマ別計画

3クラス, 「混合性書字障害」と診断された

（音素認識の違反に基づく書字障害、および言語の分析と合成の違反と光学的書字障害の要素を含む）

(PNShプログラムを含む)

	テーマ	レッスン数
診断ブロック
	一次診断 中間診断** 最終診断 診断の明確化。 言語以外の精神機能の研究。 音の発音の様子。 呼吸および発声機能の状態。 単語の音音節構造の再現。 音素認識、音素分析および合成の状態。 語彙と文法構造の学習。 書くプロセスと読むプロセスの研究。 言語療法の結論。
修正ブロック
	音声レベルでの修正作業
	母音の区別 a-o、i-u、o-u
	文字における子音の柔らかさの指標
	硬い子音と柔らかい子音
	子音の柔らかさを2段目の母音で表します。 2列目の母音の形成。 音声の分析と単語の合成。
	音響と調音の類似性を持つ子音の区別
	有声子音と無声子音のペア。 単語や文章の音 [b-p] の区別。
	単語や文章における音 [v-f] の区別。
	単語や文章における音 [g-k] の区別。
	単語や文章の音 [d-t] の区別。
	単語や文章の音 [z-s] の区別。
	単語や文章における [zh-sh] の音の区別。 綴りはSHI、ZHI。
	単語や文章における [s-sh] の音の区別。
	単語や文章の音 [з-ж] の区別。
	単語や文章の音 [s-ts] の区別。
	単語や文章における音 [l-r] の区別。
	単語や文章における音[ø-ø]の区別。
	単語や文章における [s"-ø] の音の区別。
	単語や文章の音 [h-sch] の区別。 スペルはCHA、SCHA、CHU、SCHUです。
	単語や文章における音 [h-t"] の区別。
	単語や文章の音 [ts-t"] の区別。
	語彙レベルでの修正作業
	似たような言葉。 「同族語」の概念。 単語の語根を分離する
	同義語と同義語根を持つ語
	同義語と同音異義語、同義語
	単語の語根にある強勢のない母音
	難しい言葉。 複合語の文字 o、e
	接頭辞の単語の形成。 空間的な意味を持つ接頭辞。 一時的なプレフィックス。
	文字構成が似ている接頭辞の区別。
	接頭辞の強勢のない母音。
	接頭辞の結合部にある二重子音。
	区切り文字 b と b 記号
	前置詞
	接頭辞と前置詞の区別
	単語の部分、語尾と語幹
	構文レベルでの修正作業
	名詞の語形変化（数、性、格）
	接尾辞の単語の形成。 小さな接尾辞。 職業の接尾辞 名詞の分析。
	名詞の変化。
	代名詞。 数字、人称、性別による変化（三人称代名詞、単数） 前置詞を伴う代名詞のスペル。
	形容詞の語形変化。 形容詞と名詞の数と性別の一致。
	形容詞と名詞の格別の調整（概念の導入なし）
	形容詞の語尾の綴り。 質問する。 組成による分析。
	スペルは動詞には関係ありません。
	動詞と副詞を接続し、質問をします。
	デフォルメされた文章を扱う。 声明の目的に関する提案。 文の文法的基礎。
	同質のメンバーによる文。 提案スキーム。
	文章。 変形したテキストの操作。
	一貫したスピーチの発達
	対象となる内容の繰り返しと統合。

レッスンベースの年間作業計画
4年生のグループと一緒に、
「混合型ディグラフィア」と診断された人

(言語分析と合成の違反によるディスグラフィアの要素を伴う非文法ディスグラフィア)).

(PNShプログラムを含む)

	テーマ	レッスン数
診断ブロック
	一次診断 中間診断** 最終診断 診断の明確化。 言語以外の精神機能の研究。 音の発音の様子。 呼吸および発声機能の状態。 単語の音音節構造の再現。 音素認識、音素分析および合成の状態。 語彙と文法構造の学習。 書くプロセスと読むプロセスの研究。 言語療法の結論。
修正ブロック
	音声レベルでの修正作業
	単語の背景に対して母音を分離します。 ストレスの音声的、意味的区別の役割。 音声分析。
	母音の区別
	文字における子音の柔らかさの指標
	硬い子音と柔らかい子音
	子音の柔らかさを2段目の母音で表します。 2列目の母音の形成。 音声の分析と単語の合成。
	硬子音と軟子音の後の文字「a-ya」、「u-yu」、「o-yo」、「ee」
	語尾と語中における柔らかさの指標としての文字「b」、区切りの柔らかさの記号。 所有形容詞の形成。
	音響と調音の類似性を持つ子音の区別
	有声子音と無声子音。 単語や文章における有声子音と無声子音の区別
	有声子音と無声子音のペア。 単語や文章の音 [b-p] の区別。
	単語や文章における音 [v-f] の区別。
	単語や文章における音 [g-k] の区別。
	単語や文章の音 [d-t] の区別。
	単語や文章の音 [z-s] の区別。
	単語や文章における [zh-sh] の音の区別。 綴りはSHI、ZHI。
	単語や文章における [s-sh] の音の区別。
	単語や文章の音 [з-ж] の区別。
	単語や文章の音 [s-ts] の区別。
	単語や文章における音 [l-r] の区別。
	単語や文章における音[ø-ø]の区別。
	単語や文章における [s"-ø] の音の区別。
	単語や文章の音 [h-sch] の区別。 スペルはCHA、SCHA、CHU、SCHUです。
	単語や文章における音 [h-t"] の区別。
	単語や文章の音 [ts-t"] の区別。
	単語の語根にある子音の交互の音。
	語根の語尾と途中にある有声子音と無声子音のペア。 綴り：chk、chk、schn、zhi、shi、cha、sha、chu、schu
	前置詞
	単語の音文字分析
	単語の構成。 単語を構成別に分析します。
	品詞の形態素解析
	単語の語根にある発音できない子音。
	接尾辞の単語の形成。 区別する接尾辞。
	単語の語根にある子音の二重文字。 二重子音を含む単語のハイフネーション。
	接頭辞の結合部の二重子音
	同質のメンバーによる文。 文のスキーム
	単純な文と複雑な文。 接続詞を使った文 I. 複雑な文の句読点。 提案の分析。
	動詞。 活用。 ストレスのある個人的な結末とストレスのない個人的な結末。
	動詞と名詞の数と性別の一致。 動詞の時制。
	スペルは動詞には関係ありません。
	過去形の強勢のない動詞接尾辞
	動詞の命令形の接尾辞
	不定詞、。 質問する。 h の後に ь を綴り、動詞を品詞として分析します。
	名詞の語根の歯擦音の後に o と ё を書く
	名詞や形容詞の語尾や接尾語の歯擦音の後に o と ё を書く
	単語の語根と接尾辞のスペルパターン 歯擦音と c の後の文字 o と e
	接尾辞内の強勢のない母音、強勢によって検証済みおよび未検証
	語尾のスペル
	接頭辞のスペル
	分離記号 b と b、所有形容詞
	焼けた後のソフトサイン
	動詞の tsya、tsya の綴り
	一般的なオファーと非一般的なオファー
	デフォルメされた文章を扱う。 声明の目的に関する提案。 文の文法的基礎。
	文章。 変形したテキストの操作。
	一貫したスピーチの発達
	ストーリープランを作成します。 テキストを再話する プレゼンテーション（エッセイ）を書く
	対象となる内容の繰り返しと統合。
合計

注記：

* 授業中に必要に応じて（添削の全過程で）取り上げられるトピックにはマークが付けられています。

** 中間診断は矯正コースの前半の終了時に実行されます（必要な場合）。

授業のテーマは、生徒が直面する困難に応じて変更することができます。

参考文献

Eletskaya O.E.、ゴルバチェフスカヤ N.Yu。 「学校での言語療法活動の組織化」 - M.、2005年。

エフィメンコバ L.N. 小学生の口頭および筆記スピーチの添削。 - M.、1991年。

書き言葉障害の矯正 / 編 N.N.ヤコブレワ。 - サンクトペテルブルク、2009 年。

ララエバ R.I.、ヴェネディクトヴァ L.V. 小学生の読み書き障害の診断と矯正。 - サンクトペテルブルク、2001 年。

マザノバ E.V. 音響ディスグラフィアの修正。 - M.、2008年。

マザノバ E.V. 言語分析と合成の障害による書字障害の修正。 - M.、2008年。

マザノバ E.V. - 非文法的ディスグラフィアの修正。 - M.、2008年。

マザノバ E.V. - 視覚障害の修正。 - M.、2008年。

サドヴニコワ I.N. 小学生における書き言葉の障害とその克服。 - M.、1997

書くことを学ぶことは学校で最も難しい部分の一つです。 近年、具体的な書き間違いを多く犯す子どもの数が着実に増えています。 通常、「ばかばかしい」間違いは不注意に関連しています。 しかし、このような間違いの主な理由は、複雑な執筆プロセスを保証する脳のプロセスが未発達であることです。 書き言葉を習得することは、多くの精神機能のある程度の成熟と、言語聴覚、言語運動、視覚、運動などのさまざまな分析器の相互作用を必要とする複雑な精神活動です。 いずれかのアナライザーが未熟であると、書字障害を引き起こす可能性があります。 (ディスグラフィアは、執筆プロセスにおける部分的かつ特異的な障害です)

1. 音韻プロセスの開発のための演習は、以下に対して選択されます。

a) 音素認識の発達。

b) 最初と最後の音を聞いて識別する能力を開発する。

c) 与えられた文字数に基づいて単語を選択する能力を開発する。

d) 単語の中の音の数を聞いて判断する能力。

2.学校での成功には、明確な明瞭な発音と声を開発するための練習が不可欠です。 早口言葉、リズミカルなテキスト、詩を扱うことに基づいており、話された内容を正確に再現する必要があり、スピーチのリズムとテンポを感じるのに役立ちます。

3. 細かい運動能力の発達には、指の練習や、「文章」で連続した滑らかな線を描く能力が含まれます。 この取り組みは、子どもたちの感情状態を改善し、記憶力を訓練し、書き間違いを防ぐのに役立ちます。

4. 視覚認識や文字の比喩的表現を矯正する場合、矯正テストが必要です。

教訓的な演習は、小学生のディスグラフィックエラーの予防に関する実践的な教材を提供します。 これらの練習の助けを借りて、記憶、注意、知覚、思考、発話が発達し、細かい運動能力が発達し、感情的な領域が正常化されます。

予防と支援に加えて、提案された演習は次の問題を解決します。 生徒間の口頭教育語彙の活性化。 音文字の分析とライティングのスキルを向上させる。 口頭音声の音素認識の発達。 指の細かい運動能力の発達。

付録 1、2、3 には、書字障害を引き起こす可能性のある障害の種類が示されています。 筆記スピーチの違反を防ぐために、私は次の練習をまとめて体系化しました。

音韻プロセスを開発するための演習

1. 対立音（有声子音と無声子音）の区別。

目標：音素認識の発達。 聴覚、視覚、触覚、運動、音声運動分析装置の作業に含まれます。

子音を区別するときは、次の順序で作業することをお勧めします。

聞いた、発音した、区別した、書き留めた。

音節を発音するときは手の動きが伴います。有声音は上部にあり、無声音は下部にあります。 最初は、子供が先生の言うことを耳で正確に繰り返すのは非常に困難です。 しかし、手の動きを伴う音声の調整作業は、驚くべき結果をもたらします。

先生の指示	お子様の参加
先生は「BA」と言い、手を上に向け、「PA」と言い、手を下に向ける	視覚と聴覚
教師が子供たちと話したり、見せたりします BA - PA	空中での音声と手の動きは視覚と聴覚につながります。
教師は話し、手で指をさし、子供に繰り返すように言います。	集中力、聴覚、運動記憶。
教師は手だけで指をさし、子供に繰り返すように頼みます。	注意力、運動記憶、視覚認識
教師は手で指をさし、声を出して手で確認するよう求める	注意力、運動記憶、視覚認識、発話
教師は話し、子供たちに声明文を手で描いた絵を見せるように頼みます。	聴覚、運動記憶
教師は、聴覚に基づいて、彼の後に反対の音節を繰り返すように頼みます	聴覚、言語

2. 音で単語を見つけます。

有声音と無声音の発音の違いを理解させた後、カードを2枚用意します。 そのうちの 1 枚には、それぞれ「+」記号を描きます。このカードは鳴り響く音を表します。 2 番目のカードには、鈍い音を意味する「-」記号を描きます。 最初の有声子音と無声子音で単語を発音し、子供にプラスまたはマイナスのカードを拾ってもらいます。

口頭学習の後、あなたが覚えている単語を左の列に無声音で、右の列に有声音で書いてもらいます。

3. 他の単語とは異なる単語の名前を付けます。

目標：対立する音を耳で区別する。 単語の文字列を正しく発音します。

釣り 釣り 釣り 釣り 釣り 釣り 釣り竿; ダッカ - 車 - 車 - 車

4. ボールゲーム。

ボールゲームは、音韻プロセスの発達だけでなく、次のことも目的としています。 一般的および細かい運動能力の発達。 空間内での方向付けのため。 動きの強さと正確さを調整する。 目と器用さを発達させる。 不随意な注意を活性化するため。 感情的な領域を正常化します。

4.1. 「私は5つの単語を知っています。」

目標：動きの調整を開発します。 言葉の知識を広げます。 適切な言葉を見つけてください。

ゲームの進行状況:子供は一連の単語を発音し、同時に各単語で床にボールを打ちます。

右手	左手	両手で	交互に手
「S」の音を持つ単語を5つ知っています	私は「Z」という音を持つ単語を5つ知っています		「S」と「Z」の音を持つ単語を 4 つ知っています
そり - 1 回	歯 - 1 回	そり - 1 回	フクロウ - 1 回
フクロウ - 2	傘 - 2本	歯 - 2	歯 - 2
サラダ - 3	冬 - 3	ソム - 3	雪 - 3
飛行機 - 4	ウサギ - 4	スター - 4	ウサギ - 4
雪 - 5	ホール - 5

4.2.好奇心旺盛。

目標：音韻認識と想像力の開発、文章構造化スキルの開発。

ゲームの進行状況:先生がゲームの本質を説明し、サンプルを見せます。 文内の単語が始まる音を選択します。 先生は質問をして子供にボールを投げます。 生徒は、答えの単語が指定された音で始まるように答えなければなりません。

4.3. 気をつけて。

目標：- 単語内の音の数を判断する能力の発達。

ゲームの進行状況:先生はボールを投げながら単語を発音します。 ボールをキャッチした子供が単語の音の数を決定します。

初期段階では、4 音以内で構成される単語に名前を付けます。 Tこの楽しいゲームにより、子供たちは単語のグラフィック表現を想像し、切り替えメカニズムを練習する能力をすぐに身につけることができます。

5. 言葉を使ったゲーム。

実践してみると、子供たちのお気に入りの活動の 1 つは、文字や言葉を使った練習であることがわかります。 単語や文字を使った同様の作業は、書字障害の予防に効果的です。 子どもたちは積極的に単語を作ったり推測したりします。 これは仕事であり遊びであり、そこから彼らは喜びと感情の充電を得るのです。

目標: 書き言葉に関係するすべてのアナライザーをアクティブにする。 単語の音文字分析を統合します。 母音と子音を区別します。

2	単語を暗号化する: 子音の代わりにダッシュを置き、母音を書きます (ポピー、ブック)。 辞書の単語を操作するときに使用されます	-a-、- -、および-a。
3	単語を推測する。 ※先生は子音文字s-p-g-、m-l-k-のみを板書します。 ※その後、子音だけを使って自分で単語や文章を書いてもらいます。 学校、ストリート、バッグ。 風が海を越えて吹きます。 (書き込み時の選択性のメカニズムは解明中です。)	ブーツ、ミルク (辞書の単語を使用する場合に使用されます。) Shk:l:、:l:ts:、s:mk: V:t:r p:m:r:g:l::t。
5.3	自分の言葉を見つけてください与えられたスキームに。	ポピー、ニス、庭、タンク、ボール、ホール、ボール。 お粥、マーシャ、お父さん、ヒキガエル、ラマ。
5.4.	言葉を作るこれらの手紙から。 ((l、k、f、u、a) （漁師）	水たまり、カブトムシ、タマネギ、ヘビ、ワニス。 魚、雄牛、がん、水槽、カニ、結婚、漁師
5.5.	思いつきましょうこの単語の各文字から他の単語 CAT	コルブック、ウィンドウレイク、ボールファーコート、キャットケフィア、コウノトリスイカ
5.6.	それを書き留め 3、4、5、6文字の単語	猫、おかゆ、パン、車
5.7.	作曲する指定された単語の文字からできるだけ多くの単語を抽出します。 ビルダー	塩、生地、役割、米、ホテル、森、ヘラジカ、リットル、葉、:.
5.8.	単語のスクランブルを解除し、一言で名前を付けます。 a) p、i、k、a、t、t、f、i、u、l、b、i、i、t、n、o、k、g、a、o、p、i、s b) b、o、h、n、h、e、e、r、v、u、o、r、t、n、e、d、b	a) スリッパ、靴、ブーツ、ブーツ - 履物 b) 夜、朝、夕方、昼から昼まで
5.9.	「アラビア文字」。行の右側から単語を書き始め、その逆、つまり後ろ向きに単語を書き留めます。通常の読書 (左から右へ) では、単語は自然な形式で読まれます。 短い言葉から始めましょう。	(鉛筆、窓、本、家) 子供たちは学校に行きます （子供たちは学校に通っています）
5.10.	"混乱"。複雑な単語を読み書きするとき、子供たちは文字や音節を飛ばしたり交換したり、単語を短くしたりすることがよくあります。 意味のない単語を発音するこの練習を行うことで、正しく読むスキルが身につきます。なぜなら... これは、子供たちが推測することで推測できる馴染みのある単語を読むよりも困難です。
	5.10.1. 単語 TURTLE を音節に分割する	カメ
	5.10.2.単語を最後から音節ごとに読みます。	ハ・パ・レ・チェ
	5.10.3.最初またはいくつかの音節を飛ばして単語を読む	リ・パ・ハ
	5.10.4. 指定された順序 2、4、1、3 で単語を読み取ります。 4,1,3,2	レ・ハ・チェ・パ、 ハ・チェ・パ・レ

音声装置と音声の開発に取り組む

音声装置の調音の可動性が不十分（ろれつが回らない、ろれつが回らない）や不適切な呼吸は、学習上の問題を引き起こす可能性があります。 音声装置の開発には、調音と適切な呼吸が含まれます。 口で絶えず呼吸していると聴覚が損なわれる可能性があることを覚えておく必要があります。

適切な呼吸を身につけると、ガス交換と血液循環が最適化され、全体的な健康が促進されます。 適切な呼吸は心を落ち着かせ、集中力を高めます。 呼吸のリズムは、すべての身体リズムの中で、人の側で自発的、意識的、能動的に調節される唯一のものです。 「口から呼吸することは、鼻から食べることと同じです」（東洋の知恵）。

呼吸法は、レッスンの開始時、体育の時間中、またはレッスンの終了時に行うことができます。 特定のタスクを完了することに子供の注意を集中させるには、呼吸練習を使用できます。手を上げます - 鼻から息を吸い、手を横隔膜のレベルまで下げます - 口から吐きます（3〜5回繰り返します）。

口笛を吹く、管楽器を演奏する、紙の穴を通して、紙の口ひげの縁を通して「話す」、しゃぶる真似をする、あくびをするなどは、正しい呼吸法を身につけるのに役立ちます。 子どもは頬を膨らませたり、鼻の穴をつまんだり、口と鼻から交互に空気を放出したりすることで、口の中に空気を溜めることができます。

1. 呼吸法。

目標：正しい鼻呼吸の発達。

1.1. 鼻を先端から上になでます - 息を吸い、吐き出すときに「MMM」という音とともに指で鼻孔を軽くたたきます。

1.2.鼻孔を広げます - 息を吸い、リラックスし、吐きます。

1.3. 口を大きく開けて鼻から呼吸します。

1.4. 4段階の呼吸練習。 吸う - 止める - 吐き出す - 止める。

(呼吸法の練習は方法論の文献に記載されています)。

2. 頭を回転させながら、「A - E - O」と声を出さずに言います。

目標：軟口蓋と咽頭の働きを活性化します。

3. 強調された音節を変更して音節シーケンスを再現する。

目標: 呼吸法、スピーチのリズムを練習し、唇と舌の筋肉を強化します。

ばー女性 ばー BA-BA 女性- BA

で-VO-VO で- で-で インイン で

ピィ-ピピピピ ぴー ピィ-ピピ ぴーぴー ピィ-PY ピピピピピ ピィ

LA-ラララ LA- LA-ララ ラララ LA-LA ラララ LA

4. スペルを音読する。

正書読みとは、単語を綴りどおりに読むことを指します。 これは単に必要なことです。なぜなら、子供たちは、書かれている通りに読むとき、単語を発音し、正確に表現することで自分自身を助けるからです。 あ船ではなく奴隷 ○ええ、つまり、 についてラ BL b.

5. 純粋な異言を読む

目標: 明確なアーティキュレーションを練習すること。 リズムと韻の感覚を養います。 子どもたちの創造性を育む（純粋なことわざを発明する）

RA-RA-RA - 部屋は暑いです

チチチ - 家にはレンガがある

6.早口言葉.

音声装置に取り組む上で非常に重要な段階は、早口言葉に取り組むことで、教師はこれを使って多くの問題を解決します。

それぞれの子どもの音韻聴覚を発達させます。 音のアーティキュレーションを明確にし、アーティキュレーションの明瞭さを向上させます。 記憶力を発達させます。 難しい単語を発音することへの恐怖を和らげるのに役立ちます。 記憶に働きかけます。 生徒に好ましい感情的な気分を提供します。 適切な呼吸を発達させます。 スピーチのメロディー、リズム、テンポを感じるのに役立ちます。 スピーキングだけでなく読むスピードも向上します。

早口言葉は知的な表現力を養うゲームです。 早口言葉のルールでは、話された内容を厳密かつ正確に再現することが求められます。 早口言葉をすぐに話せるようになる前に、それを学ぶ必要があります。 早口言葉にはそれぞれ独自の音と言葉の遊びがあります。 それらを学ぶ秘訣は、それぞれが新しい問題を解決することです。言語、調音、意味論、音と子音の再配置における独自のパターン、独自のメロディーとリズムを示します。 例: 「私たちは踏み続けて踏み続けて、ポプラの木までたどり着きました」、「畑の草むしりに行きました」、「お母さんはミラを石鹸で洗ったのですが、彼女はミラの石鹸が気に入らなかったのです」、「彼らは人を怖がらせません」 「オウム、彼らはオウムをお風呂に入れるのではなく、オウムを買うのです」、「やせて弱々しいカシチェイ、野菜の入った箱を引きずっています」、「ヴラドには弟がいます。ヴラドは弟ができてうれしいです。」

微細運動能力の向上に取り組む

1. 繁栄する。

細かい運動能力は子供の発達に一定の役割を果たし、言語の発達に直接関係しており、7～8歳までに形成されます。 ストロークを使用する場合は、次の条件に従う必要があります。詩を発音するときのスピーチのテンポは、手のテンポと一致する必要があります。 手の動きにはそれぞれ独自の音節または単語があります。 同時に、子供は自分自身をコントロールしなければなりません：自分の手の動きが彼の言うことと一致しているかどうか。 まず、子供は教師に従い、空中でこれらの動きを繰り返し、手がスムーズに動くように教えてから、その動きを紙に転写します。 ストロークにより、次の問題を解決できます。 細かい運動能力の発達。 視覚、運動、音声アナライザーの同期。

2.指の体操

2.1. ゲーム - 指で童謡を。

A) 指は散歩に出かけ、他の指は追いつきに出かけました (2 本の指)。 指がテーブルの上で動きます。

3 番目の指は歩き (スリーフィンガー)、4 番目の指は走ります (4 フィンガー)。

5番目の指がジャンプしてパスの端（親指）に落ちました。

B) 親指は、人差し指、中指、薬指、小指に交互に圧力をかけながら触れます。

2.2 魔法の杖。

一枚の紙から魔法の杖を丸めます（手順は変更できます。より細く、長く、よりきれいにしている人が魔法の杖をより速く作ることができます）。 この棒で文字を作ります（O、P、B、V、R、Z）

2.3. マッサージ。

ペンまたは鉛筆、できれば端にリブがあるものを手に取り、手のひらの間に置き、手のひら全体に沿って転がします。

3.孵化。 幾何学的形状を左から右、上から下に細い線でハッチングします。

視覚認知に取り組む

1. 視覚的な注意力を養うには、鏡に向かって文字を書くとき、校正テストが良い練習になります

	説明書	推奨素材
11.	間違った文字を取り消し線で消すか、正しい文字を丸で囲みます。
13.	指定された要素を含む文字を書きます (小文字の要素を表示)	例: O - この要素を小文字で記述する場合: B、V、O、A、F、Z、Yu
14.	行の前に書かれた音節や単語に下線を引きます。 SE	せせっせせっせせっせ
	について	ボビオボババボバオボボボボ
	猫	TOK OTK CAT KIT なので NOK WHO CAT WHO ではありません
	カップ	カップ カチャシュ チャカシュ カップ カチャシュ カップ
15.	隠された単語を見つけてください	GAZETAVROATIVSHLSHKTDOMTRNA (新聞、住宅) SHAONIPAMVETRIOCHKITRAPACKET (メガネ、パッケージ)
16.	文字 D の代わりに下矢印を挿入し、B には上矢印を挿入します。	今日、友達、おばあちゃん。 おじいちゃん、ショット、眉毛、水、パイプ、カバ、スズラン。
.7.	次の行をエラーなく書き換えます	エナルスタッド ノラソタナ デバルガ・カリハラ・アンマダマ

2.「飛ぶ」。 この練習は、子供たちが空間、自分自身と紙の上での方向性を開発し、文字とその鏡像を区別するのに役立ちます。

レポートは常に広場の中心から始まります。 まず、子供たちは正方形の周りで駒（ハンドル）を動かし、次にその動きを頭の中で想像しなければなりません。 次の段階では、子供たちは目を閉じてハエの進路を決定し、どこで止まったかを答えなければなりません。

将来的には文字の描画も提案されている。 5 つのセル - 下、1 - 右、4 - 上、2 右、1 - 上、3 - 左。文字「G」が表示されます。これは網掛けにすることができます。

3.「反転テキスト」。 プレーンテキストページは 90、180、270 度回転します。 学生はテキストを読むために目を右から左に動かさなければなりません。

4. 「単語を半文字で読む」行の下半分が隠れた状態で（行の上半分が覆われた状態で）行を読みます。

目標：文字の視覚的表現の形成。 1 つまたは複数の単語を素早く理解する能力を形成します。

5 . 「歪んだテキスト目標: さまざまなフォントで書かれた単語を見る能力を開発する。

子供たち 落ちたがやってくる 初め V ふわふわ学校 雪。 U みんな彼ら 出てきた手に の上ポートフォリオ 通り.

作業アルゴリズム:文を読む。 その文が何を言っているか調べてください。 読んだ文章の特徴に注目してください。 活字で書かれていることを読んでから、斜体で読んでください。 印刷されたフォントで書かれた文章をコピーします。 テキストを読む。

したがって、これらの練習は、書き言葉を修正することだけでなく、記憶、注意、知覚、思考、会話、細かい運動能力の開発、感情領域の正常化などの高次の精神機能の開発も目的としています。 教訓的な演習は、教育ツールの武器を拡張します。 遊び心のある方法で、子どもたちは書き言葉の発達に必要な前提条件を身につけ、言語文化を改善し、語彙を増やし、言語感覚を発達させます。

文学。

1. アヌフリエフ、A.F.、コストロミナ、S.N. 子どもたちに教える際の困難をどう克服するか。 精神診断表。 修正演習。[テキスト]/ A.F. アヌフリエフ、S.N. コストロミナ、第 3 版、改訂。 そして追加の - M.: 出版社「Os-89」、2001 年。

2. コズリャニコワ、I.P.、チャレリ、E.M. 私たちの声の秘密。 エカテリンブルク、1992年。

3. Repina、Z.A. サイノラリアを持つ学童の書字障害。 【文】／Z.A. レピナ。 - エカテリンブルク、1999年。

修正

書面によるスピーチ

中学生

矯正

学校

はじめに……………………………………………………………………3 - 6

精神薄弱者の書字障害
小学生………………………………………………………………………………………………6～7

修正作業の特徴
書き言葉の障害……………………………………………….7

目的と方向性
矯正作業……………………………………………………………………8 - 11

修正作業の種類
書面によるスピーチの違反…………………………………….11 - 20

ディスグラフィア- これは執筆プロセスの部分的な違反であり、執筆プロセスに関与する高次の精神機能の未熟さによる永続的な繰り返しのエラーとして現れます。

M.E. Khvattsev、D.I. Orlova、V.V. Voronkovaによると、知的障害のある学童の書字障害は、正常な知能を持つ子供よりもはるかに頻繁に観察されます。

精神薄弱の学童における書字障害の症状は、書き間違いの数と多様性、およびそのメカニズムの複雑さを特徴としています（V.V. Voronkova、E.M. Gopichenko、E.F. Sobotovich、K.K. Karlep、D.I. Orlova）。

精神薄弱の学童における書字障害は、多くの場合、複雑な形で、複雑に、さまざまな形態の組み合わせで現れます（言語分析と合成に基づく書字障害および音響ディスグラフィア、音響および調音音響ディスグラフィアなど）。

精神薄弱児におけるディスグラフィアの有病率の高さと症状の特徴は、認知活動の発達不全、口頭発話の障害、言語の一般化の形成されていないこと、言語聴覚、言語運動および視覚の分析器の活動の障害、書字操作の構造の障害によるものである。 、そして精神活動の組織化の特殊性。

分析合成活動の違反は、精神薄弱児では、単語の形態学的構造の分析と、文の構造、単語の音の構造の分析の両方で現れます。 単語の音の音節構造に関する考え方が曖昧であるため、文字の置換の省略や再配置が大量に発生します。 単語の形態学的構造に関するあいまいな考えは、特に独立した文書の場合に、多数の文法異常、接頭辞および語尾の歪みを引き起こします。 文構造の分析の違反は、単語の省略や綴りの組み合わせとして現れ、精神薄弱児の場合は音声の発音の欠陥と関連しています。

ディスグラフィアの子供たちは、視覚的な分析と統合、空間表現、音声の聴覚と発音の区別、記憶障害、注意、感情と意志の領域など、多くの高次の精神機能が未発達です。

定義によれば、書字障害におけるエラーの次の特徴を区別できます。

ディスレクシアと同様に、ディスグラフィアのエラーは持続的かつ特異的であるため、これらのエラーを「成長」エラー、子供が文字を習得する際に自然に発生する「生理学的」（B.G.アナニエフによれば）エラーと区別することが可能になります。

ディスグラフィックエラーは、書くプロセス、耳と発音による音素の区別、単語内の文章の分析、音節と音素の分析と合成、音声の語彙文法構造、光学空間機能のプロセスに関与する高次の精神機能の未熟さに関連しています。 。

ディスグラフィアの誤りは、ライティングの音声原理の違反によって特徴付けられます。 発音上の強い位置でエラーが観察されます ( 刃- の代わりに シャベル、DM– 代わりに)、弱い位置でのみ観察されるスペルミスとは対照的です ( ヴァディヤナヤ –の代わりに マーマン、レディ -の代わりに 住宅）。

学齢期の子供にエラーが観察される場合、エラーはグラフィック異常として特徴付けられます。

ディスグラフィアには 3 つのグループのエラーがあります。

グラフィック的には似ています（ CD; l – m; ts – sch);

音声的に似た音を表します ( d–t; b – p; g – j).

1. 1. 1. 単語の音文字構造の歪み: 並べ替え、省略、文字の追加、音節 ( 春- の代わりに 春, キャンプ- の代わりに 国, クルボク- の代わりに クリュー).

         文構造の歪み: 単語の個別のスペル、単語の結合スペル、単語の混入 (例: 暖かい国 フライングルーク- の代わりに ミヤマガラスは暖かい国から飛んでくる).

         文章における文法的誤り（例えば、 枝にたくさんの鉛筆があり、鍵はありません).

ディスグラフィアの本質に関する現代の考えに基づいて、ディスグラフィアを分類するための最も重要な基準は、何らかの精神機能の未熟さ、つまり執筆プロセスの特定の操作の未熟さです。 これを考慮すると、ディスグラフィアは次のタイプに区別できます。

調音性・音響性ディスグラフィア– 口腔言語障害による書字障害。 このタイプの書字障害のメカニズムは、音声の間違った発音であり、それが筆記に反映されます。つまり、子供は発音したとおりに単語を書きます。 R.E. レヴィナ、G.A. カシェ、L.F. スピロヴァらによると、発音の欠陥は、聴覚分化の違反と未熟な音素表現を伴う場合にのみ、文章に反映されます。 調音性・音響性ディスグラフィアは、文字の混合、置換、省略として現れ、これは音声における音の混合、置換、欠落に対応します。

言語の分析と合成の障害によるディスグラフィア。 このタイプの書字障害のメカニズムは、文章の単語への分析、音節および音素の分析と合成への違反です。
文を単語に分析する際の構造の欠如は、単語の連続スペル、特に接頭辞と語根で明らかになります。 このタイプの書字障害で最も一般的なエラーは、言語分析の最も複雑な形式である音素分析の未発達によって引き起こされる、単語の音文字構造の歪みです。 最も一般的なエラーは次のとおりです。

合流時の子音の省略（dozhi - 雨、deki - 日、compose - make up）。

母音省略（girls - 女の子、poshl - 行きましょう、tchka - 手押し車）。

文字の順列（pakelki - 液滴、kulka - 人形）。

文字を追加する（春 - 春）;

音節の省略、追加、再配置 - 自転車）。

非文法性ディスグラフィア、このタイプの書字障害は、文章の文法異常に現れ、音声の語彙文法構造の未熟によって引き起こされます（G.I. Lalaeva、G. Syatka-Vysotska、S.B. Yakovlevなど）。 ライティングにおける文法ミスは、単語、フレーズ、文章、テキストのレベルで指摘されます。 ほとんどの場合、形態学的および形態構文的な文法異常、調整障害および制御障害が検出されます。 例：家の後ろ（家の後ろ）に納屋があります。 ヴァシャとコーリャは木立を書きました（ヴァシャとコーリャは木立に来ました）。

視覚障害。 このタイプの書字障害は、視覚分析と統合、空間表現といった視覚空間機能の未熟によって引き起こされます。 最も一般的な間違いは次のとおりです。

1. 書面における文字の歪んだ複製（文字要素の空間関係の不正確な複製、文字の鏡文字、要素の引受、余分な要素）。

   グラフィック的に類似した文字の置換と混合。 失読症と同様、ほとんどの場合、1 つの要素が異なる文字が混同されます ( p – t、l – m、i – w)、または同じまたは類似の要素で構成されているが、空間内で異なる位置にある文字 ( c – d、e – s）。 視覚障害は次のように分類されます。 リテラルそして 口頭で。 文字通りの書字障害は、孤立した文字であっても再現することが困難になるという形で現れます。 言語ディスグラフィアでは、孤立した文字の再現が保存されます。 しかし、単語を書く場合、文字の歪み、図的に類似した文字の置換と混乱、および文字の視覚イメージの再現における隣接する文字の文脈上の影響が注目されます。

精神薄弱の学童における書字障害

M.E. Khvattsev、D.I. Orlova、V.V. Voronkovaによると、知的障害のある学童の書字障害は、正常な知能を持つ子供よりもはるかに頻繁に観察されます。

精神薄弱の学童における書字障害の症状は、書き込みにおける多数の間違いとさまざまな間違い、およびそのメカニズムの複雑さを特徴としています（V.V. Voronkova、E.M. Gopichenko、E.F. Sobotovich、K.K. Karlep、D.I. Orlova）。

精神薄弱児のディスグラフィアには、一般的なスペルミスが伴います。 これは、多くのルールを適用するには、かなり高度な言語パターンの同化と言語一般化の形成が必要であるという事実によって説明されます。

言語発達障害には、一方では書き言葉を習得する際の障害が伴い、他方では綴り規則を使用する際の困難が伴います。

精神薄弱の学童における書字障害は、多くの場合、複雑な形で、複雑に、さまざまな形態の組み合わせで現れます（言語分析と合成に基づく書字障害および音響ディスグラフィア、音響および調音音響ディスグラフィアなど）。

精神薄弱児におけるディスグラフィアの高い有病率と症状の特徴は、認知活動の発達不全、口頭発話の障害、言語の一般化の形成されていないこと、言語聴覚、言語運動、および視覚分析器の活動の障害、書字操作の構造の障害、および精神活動の組織化の特殊性。

分析合成活動の違反は、精神薄弱児では、単語の形態学的構造の分析と、文の構造、つまり単語の言語構造の分析の両方で現れます。 単語の音の音節構造に関する考え方が曖昧であるため、文字の省略、並べ替え、置換が大量に発生します。 単語の形態学的構造に関する曖昧なアイデアは、特に独立した文書の場合に、多数の文法異常、接頭辞、接尾辞、語尾の歪みを引き起こします。 文構造の分析の違反は、単語の省略、単語の綴りの組み合わせ、または単語の別の綴りとして現れます。 精神薄弱児の間違いの多くは、音声の発音の欠陥に関連しています。

仕事の特徴

書き言葉障害の矯正のため

精神薄弱の学童の書面言語障害を排除するときは、高次の神経活動の特性と子供の精神病理学的特性を考慮する必要があります。

この点において、補助学校における読み書き障害の矯正は、認知活動、分析、総合、比較、一般化、抽象化の発達と密接に関連しているはずである。 したがって、音声的に近い音の比較（音響、調音音響ディスグラフィア、音素ディスレクシアを除去する場合）、文構造、単語の音音節構造の分析（言語分析および言語分析の違反による音素ディスレクシアおよびディスグラフィアを除去する場合）が広く使用されています。合成）、視覚空間分析と合成の開発（視覚ディスレクシアとディスグラフィアを解消する場合）。

補助学校で筆記スピーチの違反を排除する場合、最も初歩的な形式から始めて、さまざまな精神機能を開発する必要があります。 したがって、音素分析と合成の開発は、他の母音の背景から母音を分離することから始まり、音節分析の開発は補助手段の使用から始まります。

読み書き障害の除去は、音の発音、音声の音素的側面、および語彙文法構造の欠陥を矯正するシステムとして、口腔言語障害の矯正と密接に関連して行われます。

精神薄弱の学童における読解障害は、すでに1年生の時点で現れています。 この障害は、これらの子供たちに 2 年生から検出されます。 これは、精神薄弱児が読むプロセスよりも後に習得する、書くプロセスがより複雑であることによって説明されます。 この点において、補助学校では、失読症と書字障害のメカニズムがほぼ似ているため、言語療法の取り組みは読字障害の矯正から始めるべきであり、同時に書字障害の予防も行うべきである。

目的と方向性

矯正作業

作文時に特定の間違いを示す危険にさらされている子どもの特定

当然のことながら、執筆上の誤りは作家自身の手によって記録されます。 書くときに文字を選択する際にためらいがあることは、子どもたち自身による何度も修正されていることからもわかりますが、それが常に適切に行われているわけではありません。 子どもたちは、間違ったスペルを取り消し線で消し、その上に正しい文字に署名するように教えるべきです。そうしないと、子どもはもう一度読んだときに、 どれが 1 つの音に関連付けられているかは不明です。 この点で、特定のエラーを識別して記録するシステムを開発する必要があります。

主な課題は、小学生の作文の特徴を徹底的に研究することです。そのためらいや疑問はすべて、子ども自身の修正に反映されます。 特定の間違いは取り消し線や修正はされませんが、ノートの余白に書き込まれます。

書かれた作品のテキストを処理するこの方法は、急いで間違いを解釈したり、不正確に解釈したりすることからあなたを守ります。 著作権違反に関する結論は、1 つまたは 2 つの学生の作品に基づいて決定されるべきではありません。 クラスノートは、記入するときに子供に提示され、特定の間違いの性質とその頻度を研究します。

修正作業は音素、語彙、構文のレベルで実行されます。

音声レベルでの修正作業以下の分野で実施されます。

聴覚知覚、聴覚注意、聴覚記憶の発達。

手先および言語運動能力の発達。

視覚空間機能の発達。

一時的表現の形成。

リズムの発達。

分析、統合、比較、一般化などの精神的操作の形成。

調音運動能力の発達。

音素の分析と合成の形成。

発音された音の調音イメージと音響イメージを明確にします。

音素表現は、音素のさまざまなバリエーションを観察し、それらを比較し、一般化した結果として、子供の中で形成されます。 これは、永続的な音素表現、つまり音声のさまざまなバリエーションの各音声をそれ自体と同一のものとして認識する能力が形成される方法です。 調音運動感覚は、永続的な音素表現の形成において非常に貴重な役割を果たします。 このため、最初のレッスンから、子供たちは調音器官の働きに注意を向け、調音器官を十分に制御できるようにし、音や言葉を発音するときの筋肉の感覚を評価し、これらの感覚を音響刺激と関連付けることを教えます。

調音運動を行う初期段階では、視覚、触覚、運動感覚に頼って行われますが、その後の段階では、運動の正確さは主に運動感覚に基づいて判断されます。

調音運動スキルの発達は、調音体操の過程で行われます。 明瞭な発音のためには、舌、唇、軟口蓋といった、強くて弾力性があり、可動性のある音声器官が必要です。 関節運動は、咀嚼筋、嚥下筋、顔の筋肉など、多くの筋肉の働きに関連しています。 音声形成のプロセスは、呼吸器官（喉頭、気管、気管支、肺、横隔膜、肋間筋）の参加によって起こります。 したがって、スピーチの呼吸と声の発達のための練習を含める必要があります。 調音体操を行うときは、精神遅滞のある学童の年齢と心理的特性に応じて、「舌の物語」などのゲーム手法が使用されます。 まず、教師がゲームの手法を使って演習を示し、説明します。 次に、演習はすべての子供たちによって実行され、教師は各子供による演習の実行を制御します。 運動に成功しなかった子供たちに対しては、個別の作業が行われます。

子どもたちの純粋なスピーチは、純粋なことわざ、童謡、早口言葉、詩によって強化され、これらは補習クラスで体系的に学習されます。

聴覚知覚、聴覚的注意、聴覚的記憶の発達は、すべてのレッスンで起こります。 サンプルゲームと演習: 「音を認識する」。 「どんな音でしたか？」 "気をつけて！"。

単語の音声分析という行為の形成は、デジタル系列に基づく発音に基づいています。

いつの行動 語彙力の向上に関する矯正作業単語、単語の意味の構造、個体発生における語彙形成のパターン、言語障害のある児童の語彙の特徴について、現代の言語学的および心理学的な考え方を考慮する必要があります。

これらの要素を考慮して、語彙の形成は次の分野で行われます。

周囲の現実についての考えの拡張と並行して語彙の拡張、認知活動（思考、知覚、アイデア、記憶など）の形成。

言葉の意味を明らかにすること。

辞書のアクティブ化、パッシブ辞書からアクティブ辞書への単語の翻訳。

主な目標語彙作業:

語彙の量的増加（新しい単語とその意味の獲得による）。

語彙の質的強化（単語やフレーズの意味の意味論的および感情的な色合いを習得することによる）。

歪んだ言葉、口語言葉、俗語の辞書をクリアします。

構文レベルでの修正作業の主なタスクは次のとおりです。生徒のスピーチにおける誤った単語の組み合わせを克服および防止し、単語の組み合わせを習得し、意識的に文を構築します。

生徒に多義性、同義語、反意語、同音異義語、統語構造の現象を紹介することで、生徒の句法的な発話を豊かにします。

この作品では、形式に対する第一の、あるいは絶対的な注意が重要です。 これは、たとえば、意味的な理解に従わず、辞書順に学習する必要がある多くの管理規範を考慮する場合に当てはまります。

文中の単語間のつながりを子供たちに理解させることは非常に重要であり、フレーズ内の主な単語から従属単語まで質問することで明らかになります。

矯正授業中の事例の検討は、児童に語尾の語尾の語尾の語尾の変化を教えるという目的を追求するものではなく、児童の発話における非文法性を排除する手段の 1 つです。 文内の単語の数、順序、位置を決定する能力を開発するために、次のタスクが提供されます。

プロットの絵に基づいて文章を作成し、その中の単語数を決定します。

一定の単語数で文章を考え出す。

単語数を増やして文章を広げる。

内訳で与えられた単語から文を編集する (すべての単語は初期形式で与えられます)。

特定の単語を使って文を構成します。

提案のグラフィカルな図を作成する。

図表をもとに提案を行います。

学校の知識を習得するという問題は、定型発達の生徒や精神薄弱の子供たちにとっても同じです。 ただし、両方のグループの学生が取得した知識を反映する定量的指標には大きなギャップがあります。 ロシア語教育の分野における実際の発達領域とそれに近い発達領域（L.S.ヴィゴツキーの用語）は、これらの子供たちにとっては異なります。

就学前の時期に形成された口頭コミュニケーションと文法以前の一般化の経験により、規範的に発達している子供たちは、文法や綴りのトピックを学習する過程で既存のスキルや知識を直接更新することができます。 成績の悪い学生は、そのようなスキルや知識が十分ではありません。 それらは学校教育の過程で特別に形成されなければなりません。 一般教育クラスでの教育システムは、発達の遅れがある子どもたちには効果がないことが判明した。 初等教育の終わりになっても、このカテゴリーの生徒の音声分析と一般的な言語発達の欠点は修正されておらず、それは彼らの作文に反映されています。 精神薄弱のある子どもの教育には、対象を絞った体系的な矯正および発達の取り組みが必要です。

この研究は、精神遅滞を伴う言語障害は主に全身性の性質であり、欠陥の構造の一部であることを示しました。 多くの子供たちは健全な発音と音素の発達に欠陥があります。

精神薄弱児の口頭での発話が未熟であるため、ディスグラフィックエラーやディスレクシアエラー（文字や音節の省略、文字の置換や混合、文字や音節の並べ替え、母音の挿入、単語の一部の別々の綴り、組み合わせたもの）の可能性が生じます。機能語のスペル、汚染）。

以下の特徴は、精神遅滞のある生徒の特徴であることが判明しました：注意力の欠如、社会的自発的規制、自制心、教育的動機の低レベルおよび一般的な認知受動性、運動脱抑制、パフォーマンスの低下、疲労の増加。

したがって、補助学校における言語療法の仕事は、精神薄弱児の特徴、ならびにこれらの児の欠陥の症状、メカニズム、および構造の性質によって決定される、非常に特殊性を特徴としています。

修正作業の種類

書字障害

書き言葉の障害は非常に一般的であり、ディスグラフィアの矯正は発見後すぐに開始する必要があります。

作業は次の順序で実行されます。

オファー。

言葉。

音節。

強調。

音、文字。

母音子音。

硬い子音と柔らかい子音。

有声子音と無声子音。

すべての修正作業は次のことを目的としています。

音韻プロセスの形成と音の区別におけるギャップを埋める、

音節の分析と合成の操作を改善し、

聴覚と視覚の発達、細かい運動能力、リズム感、

アクティブな用語辞書の紹介: 文、単語、音節、音、文字、硬子音と軟子音、有声子音と無声子音、

語彙を蓄積し、一貫したスピーチを発達させます。

トピック 1. 提案。

1. 一貫したテキストまたはストーリーの一部としての文の概念が明確になります。 言語聴覚士は文章を読み、次のように尋ねます。

私は何を読んだのでしょうか？ （オファー）

文章は何を構成できますか? （話）

言語聴覚士は文章を読み、論理的な文の順序を意図的に破ります。

話はありますか？

不明瞭。 気まずい。

ストーリーに一貫性を持たせるためには何をする必要がありますか?

文を正しい順序で並べてください。

言語聴覚士の助けを借りて、子供たちは論理的な文章の順序を確立し、物語を声に出して読み、タイトルを考えます。

コントロールの質問:何をでっちあげたんですか？ 話の内容は何ですか? この物語には何文ありますか?

2. 子供たちには、同じ物語の一連の文が与えられます。

エクササイズ：これらの文から物語を作りましょう。

次に、各文が読み取られ、その順序が最初、二番目などのように指定されます。 既存のエラーが修正されます。

子どもたちは物語全体を読み、上記のコントロールの質問に答えます。

3. 視覚を発達させるために、文中の最初の単語の最初の文字と文末のピリオドを赤色で強調表示するテキストを提案します。

4. エクササイズ：聞いて、文を数え、耳でその境界を判断します。

言語聴覚士は、表現力豊かな休止期間を挟みながら、4 ～ 7 文からなる短い文章を読みます。

まず、子供たちは言語聴覚士の助けを借りて文章を数えます。 次に、彼らは机の下に手を隠し、指を曲げながら、自分たちで文を数えます。

コントロールの質問:今何をしていたのですか？ （彼らは文を数えました。）何を聞きましたか？ （一時停止します。停止します。）どこで一時停止しましたか？ (文末に。)

したがって、耳で文の境界を判断するには、単に聞くだけでなく、注意深く聞くことを学ぶ必要があります。

5. 黒板には次のようなテキストが提供されます。

冬が来て、川は氷で覆われ、男たちはスケートで氷の上を走り、犬は近くを走り回り、誰もが楽しんでいます

タスク: 1 つの文がどこで終わり、次の文が始まるかを判断します。 必要に応じて大文字で書き、ドットを入力します。

子どもたちは、テキストと意味の視覚的な認識に基づいて文の境界を判断します。

この作業は言語聴覚士の助けを借りて行われます。

6. 提案を作成し、その図を印刷します。

ライオンは檻の周りを歩き回る

冬には松やトウヒが緑で立っています。

C、小川、ランニング、高速、山。

夏、私は村で休んでいました。

「提案」というテーマの課題のスピーチ資料

タスク用の緩いテキスト (別の紙片に): これらの文から物語を作成します。

アーニャと人形

アーニャは文字を知っています。 彼女は人形を手に取りました。 アーニャは人形を教えます。

クモ

蜘蛛が巣を張りました。 彼はハエを待っていた。 鳥が飛んでいきました。 彼女は羽で巣に触れた。 したがって、クモはハエを待たなかった。

祖母と孫娘。

お父さんとお母さんは劇場に行きました。 おばあちゃんとカティアは家にいました。 カティアは本を手に取りました。 彼女は祖母におとぎ話を読んであげました。 おばあちゃんはおとぎ話が好きでした。

トピック 2. Word。

1. 文の一部としての単語の概念が明確になります。

エクササイズ：文を終えてください：

夏にはたくさんありますが、

そして冬にはそれらはすべて枯れてしまいます。

耳の周りに浮かんでブンブン音を立てます。

そして彼らは...と呼ばれます（ハエ）

言語聴覚士は次のように尋ねます。

言葉から何が作れるのか？ （オファー）

2. 言語聴覚士は、語順が意図的に破られた文を読みます。

言語聴覚士の助けを借りて、文章を修正します。

3. 子供たちは単語のセットを与えられ、そこから自分で文を構成しなければなりません。 生徒たちはそれぞれ、ティムが書いた文章を読みます。 必要に応じて、言語聴覚士がサポートを提供します。

4. ホワイトボードにテキストが表示されます。

前から作業が進んでいます。 単語が互いに別々に書かれていること、1 文字または 2 文字だけの「小さな」単語 (前置詞、接続詞) があることに注意してください。 つまり、ただ見るだけではなく、文章を注意深く見つめる必要があります（子どもの視覚は発達します）。

5. 子供たちは文の構造を識別することを学びます。

エクササイズ：この図をもとに提案を行います。

推奨されるスキーム: 。

子どもたちは次のような提案をします。 テーブルは立っています。 雪が降っています。等

課題のスピーチ素材：「Word」

なぞなぞ - タスクへの追加: 文を完成させます。

1. 彼女はブンブンブンブンブンブン言い続けます。

彼女は花の上を旋回します。

彼女は座って花からジュースを飲みました。

蜂蜜は私たちのために用意されています...（蜂）

2. 私たちは森にも沼地にもいます。

いつでもどこでも私たちを見つけることができます。

森の端の空き地で。

私たちは緑です... (カエル)

課題のスピーチ資料: これらの単語から文を作ります。

困難の第一歩。

子供たちはベッドに水をまきました。 おばあちゃんはラジオを聞いています。 お母さんは本を読んでいます。 キツネがオンドリを捕まえました。 先生は子供たちに教えます。 少年たちはおとぎ話を聞いています。

難易度の第二段階。

子どもたちはラズベリーの木を植えました。 機敏なリスが木の実をかじっていました。 セリョーザはシャベルで地面を掘っていた。 サーシャは物語を声に出して読み上げた。 祖父は孫にブリーフケースを与えました。 少年はズボンをきれいにした。 私たちは面白い本を読みました。

難易度の３段階目。

夏には小学生たちが庭仕事をしていました。 緑の柳が川の上に曲がっていました。 アイススケートをします。 ターニャは一年生です。 カブトムシは太い枝に止まっていました。 白樺の木の下にキノコが生えていました。 毛むくじゃらのマルハナバチが草の中で羽音を立てています。 ウサギが平らな野原を走っていました。

トピック 3. 音節。

1. エクササイズ：オブジェクトの絵に名前を付け、単語を音節ごとに発音します。 チップ - 音節を使用して、単語の音節構造を表示します。 子どもたちは、単語の音節構造のオブジェクトの絵と視覚的認識に依存して、単語を音節に分割し、音声と動作を調整することを学びます。 たとえば、弓が描かれた絵を示します。 写真に名前を付け、テーブルを指でタップして発音を伴います。 この単語には 1 音節に 1 つのチップを入れます。 「弓が小さいと想像してみましょう。 どのように言って？" (ban-tick.) 音節ごとに発音し、2 つの音節チップを配置します。 「バンティキ」に似ています。

2。エクササイズ：大きなストリップ（文）と小さなストリップ（単語）を使用して文を考え出します。 各単語を音節に分割し、音節チップを使用して表示します。

結果は、次のような複雑なスキームになります。

3.カードを使って個別に作業します。

エクササイズ：単語を音節に分割します。

エクササイズ：単語の音節の数と同じ数の四角形を影付けします。

トピック 4. 一言で言えばストレス。

1. エクササイズ：強調された音節を声で強調しながら単語を発音します。

オブジェクトの絵が次々と表示され、その名前は祖母、カレンダーなどの 3 つの複合語を表しています。

課題:絵に名前を付け、チップを使って単語の音節パターンを示し、言語療法士の後にイントネーションを繰り返し、小さな棒で強勢を示します。

2. 会話。

ストレスがかかる音節の名前は何ですか?

強調された音節。

強調されていない音節の名前は何ですか?

ストレスのない音節。

なぜ一言でストレスを強調する必要があるのでしょうか?

- . . .?

詩を聞いてみましょう。そうすれば私の質問に答えてくれるかもしれません。

強調された音節、強調された音節。

何も理由なくそう呼ばれているわけではありません。

おい！ インビジブルハンマー

彼に打撃を与えてください！

そしてハンマーがドンドンとノックします。

そして、私のスピーチは明瞭に聞こえます。

詩のどの行が質問に答えていますか?

- 「そして、私のスピーチは明瞭に聞こえます。」

そうです、ストレスによって会話が明瞭になるのです。

城と南京錠の 2 つの写真が表示されます。

エクササイズ：写真に名前を付け、音節パターンを表示し、強調された音節を声で強調表示し、棒でマークします。

これら 2 つの絵の名前の言葉は同じように見えるかもしれません。 ただし、それらは異なる意味を持っており、強調点によってのみ区別できます。 ストレスは単語の意味を変えます。 子どもたちは合唱しながら言葉を繰り返します。

3. フロントワーク。

エクササイズ：プロットの絵に基づいて、たとえば次のような 3 つの単語からなる文を考え出します。「犬はハリネズミを見た」。

ボード上に文の図を示し、文とその文を構成する単語をグラフィックで示します。 次に、各単語を音節ごとに発音し、強調された音節を音声で強調表示して、図を完成させます。

4。 エクササイズ独立した仕事のために 同じ。各子供には、同様のサンプル（前置詞と接続詞のない 3 つの単語）のプロット写真の独自のセットが与えられます。

5. エクササイズ：説明上の名前が同じで音声が異なる画像を線で結びます。 違いはなんですか？

「音節」というトピックに関するタスクのスピーチ資料

これらの音節から単語を作ります。

Vi (ly、for、but)、ki (but、you、pa)、but (sy、you、ry)

音節を追加して単語を作ります。

ロ…、フォー…、ミ…、シュ…、マ…、イン…、ドゥ…、ソ…。

音節を並べ替えて単語を作ります。

カ・レ、ノク・ビョ・レ、リャ・ナ・ビ、リョ・ザ・ベ、リ・デ・ボ。

トピック5. 音と文字。

1. 会話。

私の言ったことを聞いてください：ああ、ああ！

音声とは何ですか?

これが私たちが言ったり聞いたりすることです。

書き言葉の音声は何ですか?

手紙で。

文字とは何ですか?

これが私たちが見たり書いたりするものです。

課題: 文字の正しい名前は何ですか。

k、l、m、n、r、s、f、x、w、sch の文字の名前には特に注意が払われます。

A、b、c、d、e、f、e、g - それらはハリネズミの上に転がり、

Z、i、j、k、l、m、n、o - 彼らは一緒に窓から出て、

P、r、s、t、y、f、x - オンドリに鞍を置き、

ち、ち、し、し、え、ゆ、い、それだけで彼らは友達なのです！

アルファベットは何文字必要ですか?

三十三。

どの文字が欠けていますか?

ハードサインとソフトサイン。

これらの文字は他の文字とどう違うのでしょうか?

これらの文字は音を表すものではありません。

2. 文字と音に名前を付けるタスク。例: 文字 あそして音 あ、 手紙 なれ、そして音 B.

3
.

4. 単語の最初の音を強調表示します。

エクササイズ：チップで単語を「書く」。

2 音節の単語 (開音節 + 閉音節): 城、馬車、ローブ、葦。

2 音節の単語 (閉音節 + 開音節) 帽子、銃、ファイル、手押し車。

二音節語（閉音節＋閉音節）雑誌、コンポート、スズラン。

単語の最後に子音クラスターを持つ単音節の単語: bow、tank。

単語の先頭に子音を組み合わせた単音節の単語: テーブル、象、椅子、蛇口 - およびそれらから派生した単語: テーブル、小さなテーブル、蛇口。

単語の先頭に子音クラスターがある 2 音節の単語: 屋根、ペイント、デカンタ。

異なる音構造の 2 音節の単語: アヒル、メガネ、星、口笛。

2. 単語スキームの分析。

エクササイズ：写真に写っているものに名前を付けます。 色付きのチップを使って単語の図を作り、赤いチップの上に母音を示す文字を置きます。

コントロールの質問:この単語には何音が含まれていますか? そのうち子音は何個ありますか？ 母音に名前を付けます。 この単語は何音節ありますか?

トピック 7. 硬い子音と柔らかい子音。

目標: 音素聴覚の開発。

1. カラーチップ、緑と青の旗が配布されます。

エクササイズ：子音が小さく聞こえる場合は緑の旗を上げます。 子音が硬く聞こえる場合は青い旗を上げます。

スピーチ素材: Tanya、Vova、Vanya、Luda などの子供の名前。

2. 大きな音節が表示されます: タ、ヴィ、ニャ、チャ、ロ、リウ、マ、バ。

（同時に、子供たちは名前を大文字で書くというルールを繰り返します。）

子どもたちの注意は音節に集まります。

エクササイズ：これらの音節から子供の名前を作ります。 カラーチップを使用して柔らかい音を強調します。

3. ボード上にカラーチップの図があります。

課題: 図に従って、名前を考え出す必要があります。

4.オブジェクト画像を配布します。

エクササイズ：写真に名前を付け、単語を音節ごとに発音し、子音がどのように聞こえるかを説明します。

スピーチ素材:木、果実、動物の赤ちゃんの名前。

5. チップで単語を「書きます」。 色信号 (青と緑) を使用して、硬さと柔らかさによって子音を特徴付けます。

参考文献

1. 「欠陥学」 - 「スクール – プレス」、第 3 号、1996 年。

2. 「欠陥学」 - 「スクール – プレス」、第 6 号、1996 年。

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革新的なアプローチ: レッスンノート、演習、楽しいタスク/著者。 – コンプ I.V.フォミナ、I.V.シェルバコワ。 – ヴォルゴグラード: 教師、2009. – 167 p.

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9. 授業中の文章の修正。 1～2年生：実習・研修課題と演習／著者。 – コンプ L.V.ズバレバ。 – 第 2 版、ステレオタイプ。 - ヴォルゴグラード: 教師、2008年。 – 86 ページ: 病気。

10. ガイディナ L.I.、オブコバ L.A. 言語療法演習: 書き言葉障害の矯正: 1 年生から 4 年生まで。 – M.: VAKO、2008. – 112 p. – (教師向けワークショップ) など