Смягчение свистящих звуков как исправить. Постановка звука с

Текущая страница: 19 (всего у книги 32 страниц) [доступный отрывок для чтения: 21 страниц]

прием не помогает достигнуть намеченной цели, то ставим [г от д] путем поэтапного задвижения языка вглубь указательным пальцем ребенка до второй фаланги.

Звонкий взрывной звук [г] звучит как [х]. Дефект, как указывают многие ученые (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981), связан с нарушением способа артикуляции (смычка заменяется щелью) и отсутствием голоса, так как голосовые связки разомкнуты. При устранении дефекта сопоставляем правильное и неправильное произношение согласного в слогах га-ха, в словах нога – ноха. Это дает возможность уловить различие с помощью слуха, тактильно-вибрационного контроля, прикладывания одной руки к гортани. При [г] ощущается вибрация, при [х] вибрация отсутствует. Другую руку подносим ко рту: при [г] ощущается толчок воздуха, а при звуке [х] – струя. При этом широко используются зрительные опоры – буквы, которые указывают на различие произносимого звука в буквенном обозначении. Если эти приемы не могут исправить дефект, то ставим звук заново, опираясь на согласный [д].

Дефект оглушения встречается у детей довольно часто и требует не только своевременной коррекции, но и тщательной дифференциации смешиваемых фонем, так как половинчатые меры провоцируют у детей при обучении в школе различные нарушения письменной речи: акустические дисграфии (специфическое расстройство процесса письма, при котором наблюдается замена букв) и дислексии (нарушение чтения) (СП. Ефимова, 1991; А.Н. Корнев, 1997; Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Селезнева, 1981; М.А. Поваляева, 1999, 2002, 2006 и др.).

Трудности в овладении письменной речью вызывают новый клубок проблем: наблюдается снижение успеваемости, появляется тревожность, неуверенность в своих силах, снижается самооценка. Наиболее трудно детям, лишенным родительской поддержки. Не секрет, что некоторые родители прибегают к репрессивным мерам. Чрезмерные родительские амбиции только вредят.

Важно своевременно предупредить родителей о возможных трудностях, привлечь их к коррекции речевых нарушений, поэтому необходимо повышать их компетентность. В противном случае возможны срывы: от трудностей поведения до нервно-психических расстройств.

Профилактика дисграфии поможет снять в школе целый ряд проблем, резко сократит процент детей, не успевающих по русскому языку, что обеспечит психологический комфорт. Наряду с речевой патологией для большинства детей характерны соматическая ослабленность, повышенная утомляемость, раздражительность, нарушение сна, аппетита, головные боли и т. д.

Доброжелательность, любовь и поддержка со стороны близких (неравнодушных родителей и педагогов) помогут ребенку преодолеть трудности в овладении устной и письменной речью, добиться раскованности, уверенности в себе. Важно своевременно помочь ребенку, а не насмехаться и навешивать ярлыки. Известный ученый, доктор медицинских наук, профессор М. Ратнер (1987) подчеркивал, что «дети подобно взрослым стараются дотягиваться или опускаться до ожиданий, которые с ними связывают».

19. Дефект смягчения

Приходилось ли вам встречать детей, которые в разговоре смягчают согласные? Возникает такое чувство, будто им что-то мешает говорить. Они «сюсюкают», как полуторагодовалые малыши. Прислушайтесь – и вы обнаружите, что ребенок параллельно с другими дефектами произносит смягченно те или иные согласные.

Этот дефект может быть частичным или тотальным, то есть охватывать все согласные за исключением [ш, ж, ц], которые всегда только твердые, и те, что всегда только мягкие и твердой пары не имеют [ч, щ]. Можно ли такому ребенку помочь? Безусловно. И чем раньше, тем лучше.

Поэтому особое внимание необходимо уделять коррекции звукопроизношения в возможно раннем возрасте. Если дефект смягчения своевременно не устранен, то он проявляется позже в письменной речи, что приводит к новым проблемам, снижению успеваемости в школе.

Мягкие согласные по артикуляции отличаются от парных твердых дополнительным подъемом спинки языка к твердому небу, некоторые [к, г, х] – также заметным перемещением языка вперед. Чем вызван этот дефект? Прежде всего нарушениями мышечного тонуса, характер которых зависит от локализации очага поражения в коре головного мозга или несформированности фонетического слуха.

Спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка – приводит к тому, что язык напряжен, оттянут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик не выражен. Е.М. Мастюкова (1985) подчеркивает, что «напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию».

Работая над дефектом смягчения, необходимо учитывать различные случаи употребления мягких согласных в речи. Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина (1981) указывают, что произнесение мягкого согласного в русском языке может определяться комбинаторными условиями, то есть соседством с другими звуками. Так, например, гласный [и] смягчает предыдущий согласный: ма, мо, му, мы, но ми. Исключение составляют согласные [ш], [ж] и [ц]. После них может стоять буква [и], но при этом она читается как [ы]: шина, машина, мыши, лыжи, цирк, циркуль и т. д.

Исключением является долгое мягкое [ж] в словах с сочетаниями жж и зж, например, дрожжи, вожжи, визжит, где мягкость согласного дает возможность произнести после него звук [и]. В некоторых случаях мягкость одного согласного обусловливается мягкостью последующего. Например, бант – бантик, где мягкий согласный вызывает смягчение предшествующего согласного звука [н].

Параллельно с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке широко пользуются согласными, мягкость которых вполне самостоятельна: лев, лед, люк, пятно. В словах уголь, конь, соль, пальцы и др. мягкость согласных обусловлена наличием мягкого знака.

В произношении согласных, имеющих твердую и мягкую пары, наблюдаются дефекты смягчения. Среди дефектов смягчения различают три варианта нарушения:

– постоянная их замена парными твердыми звуками: дада Вана вместо дядя Ваня;

– излишнее смягчение, например, сябякя идешь дямей вместо собака идет домой;

– отсутствие дифференциации, смешение твердых и мягких фонем.

Переход твердого согласного звука в мягкий зависит от напряжения и подъема средней части языка к небу. Все случаи смешения твердых и мягких фонем, как правило, отражаются в письменной речи. Поэтому в работе по коррекции дефекта смягчения важное значение имеет тщательная дифференциация твердых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.

Подготовительными упражнениями при коррекции дефекта смягчения являются выгибание средней части спинки языка и ее опускание: «кошка сердится», «катушка», «горка». Дефекты смягчения встречаются одновременно среди большинства согласных, имеющих парные мягкие и твердые звуки. Поэтому встают вопросы: когда начинать коррекцию этого дефекта, с какого именно звука следует начинать постановку соответствующего парного звука?

О.В. Правдива (1973) в процессе коррекции нарушений рекомендует учитывать:

– произношение каких звуков у ребенка наиболее совершенно, чтобы получить от них, опираясь на готовый артикуляционный уклад, правильное звучание;

– уклад каких звуков позволяет наиболее наглядно показать разницу между артикуляцией парных согласных: твердого и мягкого звуков.

М.Е. Хватцев, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Л.С. Волкова и другие отмечают, что наиболее просты по своим артикуляционным укладам согласные [т, д, н]. Поэтому переднеязычные звуки редко оказываются дефектными и произносятся при полуоткрытых зубах и губах. Это позволяет увидеть изменения в положении средней части языка при переходе твердой фонемы в мягкую [т] к [т"], [д] к [д"], [н] к [н"]. В процессе коррекционной работы нужно выработать кинестетическое ощущение напряжения и расслабления спинки языка, в результате чего аналогичная работа над другими звуками, имеющими твердую и мягкую пары, пройдет легче и быстрее.

В трудных случаях рекомендуют средний и указательный пальцы положить на язык, что позволяет тактильно ощутить изменение напряжения языка при переходе твердой фонемы в мягкую. Можно использовать механическую помощь: предложив произносить многократно слоги ат или та с упором кончика языка в нижние резцы, слегка нажать шпателем или пальцем на кончик языка, что даст смягчение звука [т], т. е. образует слоги ать, тя. По аналогии получают и другие согласные.

Ф.Ф. Pay рекомендует коррекцию дефекта смягчения по степени легкости располагать в следующем порядке: [т – т"], [д – д"], [н – н"], [ф – ф"], [в – в"], [п – п"], [б – б"], [м – м"], [с – с"], [р – р"], [л – л"]. После автоматизации твердых и мягких фонем важно перейти к их дифференциации с соответствующими твердыми звуками, что необходимо для усвоения правил грамматики о смягчении согласных перед йотированными гласными (я, е, ё, ю), об употреблении мягкого знака в конце слова и в его середине (мель, конь, письмо, пальто), а также разделительного мягкого знака (шью, лью, вьюга). Дифференциацию рекомендуется начинать с таблиц следующего типа: та-тя, ты-ти, то-те, ту-тю, ат-ать, ыт-ыть, от-оть, ут-уть, тя-тья, тю-тью, те-тье, те-тьё.

Работа над мягкими согласными начинается, когда детьми усвоен гласный и. Каждый согласный звук отрабатывается в сочетании с гласными, в том числе с гласным и.

Напряженность в мышцах губ легче всего ощущается при произношении губно-губных: па, пы, но пи; ба, бу, бо, бы, но би; ма, му, мо, мы, но ми. Если ребенок овладел смягчением согласных перед гласным и, то он не испытывает трудности при произношении самостоятельных мягких согласных. Большую роль при этом играет фонематический слух ребенка. Затем полученный мягкий согласный включаем в закрытые слоги типа: апь, опь и т. д., и, наконец, в открытые: пя, пе.

При постановке мягких переднеязычных звуков [т, д, н] вышеназванный прием недостаточно эффективен. Они могут произноситься как при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и при опущенном к нижним резцам. Во втором случае различие в артикуляции между твердыми и мягкими фонемами наиболее наглядно, так как смычка образуется не передним краем языка, что характерно для твердых т, д, н, а передней частью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних резцов. Если ребенок испытывает трудности при воспроизведении этой артикуляции, то можно помочь механически: шпателем или пальцем удержать кончик языка у нижних резцов.

После постановки и дифференциации переднеязычных звуков можно перейти к губно-зубным: [ф", в"], но необходимо показать при открытом рте выгнутое положение языка и объяснить, что и при смыкании рта нижней губой язык сохраняет это положение.

Далее последовательность коррекции мягких согласных можно варьировать, но необходимо учитывать некоторые нюансы. Чтобы получить настоящее мягкое [л"] с сильно выгнутой к твердому небу спинкой языка, лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого звука. Заостряем внимание на том, что кончик языка упирается в нижние резцы, а передняя часть спинки образует смычку с альвеолами. Удерживать кончик языка внизу первое время можно с механической помощью (при помощи шпателя). Твердый звук [л] ставим от межзубных гласных [а] или [ы], предварительно уточнив их артикуляцию: [а – л], мал, дал; [ы – л], мыл. При наличии настоящих твердого и мягкого звука их необходимо четко отдифференцировать друг от друга в слогах, словах, после чего можно перейти от нижней артикуляции [л] к более удобной верхней с сохранением необходимого подъема спинки языка и значительной площадью ее соприкосновения с небом. Чтобы отдифференцировать твердые свистящие [с, з] от мягких звуков, передняя часть спинки языка максимально приближается к резцам и язык сильнее выгибается и поднимается к небу. Приемы исправления задненебных [к, г, х] сводятся к постановке взрывных заднеязычных от взрывных переднеязычных, а фрикативных заднеязычных от фрикативных переднеязычных. Мягкие звуки ставятся от мягких, а твердые – от твердых. Постановка звуков производится с механической помощью от базовых слогов:

ка: от → та → тя → кя → ка;

га: от → да → дя → гя → га;

ха: от → са → ся → хя → ха

В процессе произнесения слога логопед постепенно с помощью шпателя или логопедического зонда отодвигает язык назад, в глубину рта. Наиболее эффективно нажимать на переднюю часть спинки языка указательным пальцем ребенка до второй фаланги, так как он пропорционален размерам его ротовой полости.

Работая над вибрантом [р], надо обратить внимание, что при переходе от [р] к [р"] язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним резцам.

В процессе работы можно использовать сказку «Том и Тим». Рассмотрим сокращенный вариант этой сказки (И.Н. Садовникова, 1983).

Жили-были два брата. Одного звали Том. Он был худым, высоким и таким же твердым, как звук [т], с которого начинается его имя. Он всегда выбирал себе то, что начиналось с твердых звуков. Он любил сок, сухари. Он носил пальто и никогда не надевал пиджак. Он не брал мяч, но охотно пускал мыльные пузыри и играл в морской бой. А второй брат, Тим, был мягкий, пухленький, круглый. Он любил все то, что начиналось с мягких звуков, как его имя: тефтели, пироги, кисель, леденцы. Братья очень дружили. Когда Тим рисовал, Том раскрашивал. Если Том брал в руки дудочку, то Тим – гитару. Они никогда не выбирали одни и те же вещи, поэтому не ссорились. Им не приходилось выхватывать друг у друга игрушки и сладости.

Однажды решили братья отправиться путешествовать. Давайте поможем им собраться. (Классификация вещей по первому звуку: твердый или мягкий?) Уточняем, кто возьмет ранец, рюкзак; кому нужны котелок, миска, вилка, ложка, ножик; кто любит молоко, кефир, калач, пирог, колбасу, ветчину; кто обуется в кроссовки, а кто в кеды; кто наденет на голову шапку, кто берет; кто пойдет в лес, а кто на луг; кто какие грибы будет собирать (сыроежки, лисички, маслята, рыжики, белые)!

Пора устраивать привал. Кто принес ветки, а кто валежник! Братья решили наловить рыбы. Кто будет ловить в пруду, кто в реке! Кому на удочку попадутся сом, пескарь, плотва, лещ, линь, карп!

Таким образом, педагог или родитель может варьировать материал с учетом произносительных возможностей ребенка, его интересов, интеллектуально-образовательных и воспитательных задач и т. д.

20. Развитие фонематического слуха и произносительных дифференцировок

в-ф

Слова-паронимы для дифференциации з-с

Слова-паронимы для дифференциации ш-с

Слова-паронимы для дифференциации ж-ш

Слова-паронимы для дифференциации ж-з

Слова-паронимы для дифференциации б-п

Слова-паронимы для дифференциации д-т

Слова-паронимы для дифференциации г-к

21. Коррекция зрения

С овладением грамотой и письменной речью у ребенка возникают не только нарушения, но и появляются проблемы со зрением.

На современном этапе развития общества процент детей, имеющих проблемы со зрением, довольно высок. С целью профилактики, коррекции зрения и преодоления усталости глаз в повседневной жизни широко используются разнообразные технологии, которые просты в употреблении, но вместе с тем эффективны. Рассмотрим их подробнее.

Техника расслабления глаз

1. Встать или сесть спокойно и устойчиво, можно лечь на спину. В поле зрения не должно быть ярких источников света.

2. Закрыть глаза и расслабить веки. Мысленно погладить глаза теплыми мягкими пальцами. Почувствовать, как глазные яблоки пассивно лежат в глазницах.

3. Лицо и тело расслабляются. Это даст дополнительный отдых. Все внимание сосредоточено на расслаблении глаз. Чувство тепла и тяжести должны сменить легкость, невесомость, а в дальнейшем – полная потеря ощущения глаз.

4. Время расслабления не ограничено. В промежутках между другими упражнениями для глаз оно может составлять 20–40 с, выполняемое само по себе – 3–5 мин. Расслабление может практиковаться в любое время.

Техника моргания

1. Принять любую устойчивую удобную позу.

2. Быстро (моргать) (от 30 до 60 с).

3. Расслабить глаза.

Эффект. Упражнение дает хороший отдых глазам, усиливает их кровоснабжение. Может выполняться в любое время.

Техника вращения глаз

1. Принять устойчивую позу, спину и голову держать прямо.

2. Посмотреть вверх и очень медленно переводить взор по часовой стрелке, описывая взглядом окружность максимального радиуса. Движения глаз должны быть плавными, без рывков. Голова неподвижна.

3. Сначала научиться совершать по одному полному круговому вращению глазами в каждую сторону, не допуская рывков и потери концентрации. Потом 2–3 поворота по часовой стрелке, столько же против часовой стрелки.

4. Расслабить глаза и, если они не устали, переходить к следующему вращению.

Эффект. Упражнения повышают способность глаз к точной фокусировке на различных расстояниях. Улучшение зрения происходит благодаря усилению аккомодации (способности хрусталика изменять свою кривизну).

Техника массажа глаз

1. Сесть прямо за стол, поставить на него локти.

2. Не отрывая локти, соединить ребра ладоней и мизинцы, опустить голову, чтобы ладони легли на закрытые глаза, а лоб упирался в верхнюю часть ладоней и пальцы.

3. Расслабить мышцы шеи. Точка опоры – лоб.

4. Легко массировать ладонями глаза. Чередовать надавливание, вращение, поглаживание и вибрацию (от 1 до 2 мин).

5. Расслабить глаза. Если получится, прикоснуться к ним кончиками указательных пальцев и, ощутив в пальцах тепло, прочувствовать, как это тепло передается из пальцев в глаза.

Эффект. Массаж глаз вызывает активную циркуляцию крови, стимулирует нервные окончания и дает прекрасный отдых утомленному зрению.

Техника промывания глаз

1. Наполнить таз холодной водой.

2. Опустить лицо в воду, не закрывая глаз. Через несколько попыток это не вызывает неприятных ощущений.

3. Держать лицо погруженным, пока длится задержка дыхания. Глаза все время широко открыты.

Если нет возможности погрузить лицо в воду, наполните холодной водой ладони и плесните в широко открытые глаза, повторить несколько раз.

Эффект. Промывание отлично тонизирует глаза, улучшает их кровоснабжение, снимает усталость. Использовать как заключительное упражнение в ежедневных занятиях и самостоятельно при утомлении зрения. Продолжать работу можно сразу после промывания.

Данная большая и серьезная программа упражнений рассчитана не на один день и требует длительных занятий.

Таким образом, грамотное, своевременное и систематическое использование в повседневной жизни разнообразных техник: расслабления, моргания, вращения, массажа и промывания глаз содействует профилактике и коррекции зрения (см. точечный массаж при усталости глаз, стр. 177, рис. 24).

22. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике

22.1. Гимнастика мозга (кинесиология)15
Васильцова С.В. Образовательная кинесиология («гимнастика мозга») // Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. – Ростов-н/Д: Феникс, 2002. С. 168–174.

Образовательная кинесиология («гимнастика мозга») – отличный метод, содействующий преодолению межполушарной асимметрии мозга (М.А. Поваляева, 1997, 2001, 2005), что позволяет расширить компенсаторные возможности ребенка. Известно, что рождается малыш практически с равноценными полушариями, а к двум-трем годам идентичность утрачивается, происходит их специализация, выделяется доминантное полушарие.

Определение адекватной коррекционно-развивающей помощи детям, имеющим проблемы со здоровьем, в эмоционально-личностном и речевом развитии, требует от специалистов творческой кооперации и нахождения единства взаимодействия.

Дети с речевыми проблемами в дальнейшем испытывают сложности в овладении письменной речью – чтением, письмом. Для построения наиболее оптимальной психолого-педагогической коррекционной программы педагогу важно ориентироваться на типологию трудностей при обучении письму и чтению и на психологические причины их возникновения.

У детей возникают трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов; они испытывают затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова; отмечается замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв; наблюдаются трудности в написании букв, «дрожание букв»; отмечается неправильное чтение похожих по начертанию букв.

Анализ психологических причин, лежащих в их основе, позволяет выделить группы нарушений письма и чтения. Несформированность зрительно-двигательных координации и пространственных представлений составляет первую группу нарушений.

У детей с нарушением пространственного представления часто встречается зеркальное письмо. Эта же причина лежит и в основе звукового анализа и синтеза слов (путают предлоги и приставки, заменяют буквы по пространственному сходству (с-е, б-д )). Проблема в том, что дети с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение ее частей, расположение на строке, возможна потеря строки, сужение или выпадение зрительных полей.

Нарушение моторики проявляется медленным темпом письма, тремором. Дети пишут, рисуют с большим напряжением. Причина замедленного темпа письма – недостаточное развитие мелких движений, трудности в произвольном управлении ими.

При формировании логопедических групп у многих детей доминирующим эмоциональным состоянием, его проявлениями становятся: неуравновешенность, раздражительность, плаксивость, состояние беспокойства и тревоги, расторможенность, повышенная двигательная активность или малая подвижность, проблемы в общении с детьми и взрослыми, что может сопровождаться агрессивностью, конфликтностью.

Важно найти нетрадиционные формы работы, направленные на профилактику и коррекцию речевых и личностных нарушений, с опорой на компенсаторные возможности ребенка. В коррекционной работе существенное место занимает образовательная кинесиология мозга («гимнастика мозга» по методике П. Дениссона).

Образовательная «Гимнастика мозга» представляет собой серию быстрых, приятных, наполненных энергией действий, которые эффективны при подготовке ребенка к специфическим координированным навыкам, бросают вызов любой блокировке в обучении и являются частью всеобъемлющей программы развития личности.

Развитие мозга – увлекательный детектив, написанный природой и не разгаданный до конца. Как из крошечной пластинки формируется орган невероятной сложности, исследующий и космос, и себя самого, и продолжающий во многом оставаться загадкой!

Каковы причины, приводящие к отклонениям в развитии и функционировании мозга ребенка, что впоследствии вызывает трудности в овладении чтением и письмом? Мышление, сознание, а значит, и обучение – функции мозга. Ведущая роль в осуществлении высших психических функций принадлежит коре головного мозга.

Симметричные области правого и левого полушарий выполняют различные функции. Правое полушарие мозга контролирует левую половину тела и ощущения, получаемые через левый глаз и ухо. Левое полушарие головного мозга контролирует правую сторону тела.

Когда одна сторона мозга регулирует деятельность, другая сторона может находиться либо в состоянии взаимодействия и координации, либо «отключаться» и блокировать интеграцию. Следовательно, для функционирования мозга как единого целого необходимо сотрудничество полушарий, «диалог» между ними.

Этот «диалог» возможен не сразу после рождения ребенка. Первые три года полушария почти разобщены. В ходе нормального развития постепенно созревают первые волокна, связывающие кору полушарий и позволяющие передавать информацию в обоих направлениях – от правого к левому и от левого к правому.

Этот процесс продолжается первые десять лет жизни ребенка, но особенно интенсивен в период сензитивного созревания (до трех-пяти лет). Различные факторы, в том числе родовые травмы и асфиксия, могут вызвать отклонения и замедление развития межполушарных связей, а значит, затруднение «общения» полушарий мозга.

Как правило, эти нарушения ослабевают или даже исчезают с возрастом. В младшем школьном возрасте они еще значительны и влияют на работу мозга, что проявляется в нарушении двуруких координации, при овладении чтением и математикой. И хотя это не единственная, но во многих случаях главная причина. Дети, испытывающие школьные трудности, часто обладают признаками межполушарной дисфункции, то есть недостаточной взаимосвязью правого и левого полушарий мозга, а значит, и дефицитом их взаимодействия.

Имеются ли у ребенка признаки межполушарной дисфункции? Некоторые тесты не требуют специальной аппаратуры. Понадобятся часы с секундной стрелкой. Предложите ребенку выполнить следующие задания.

1. Усадите ребенка за стол, сядьте напротив. Локти должны опираться на стол, ладони – свободно в воздухе (одна рука ладонью вверх, другая – тыльной стороной). Попросите одновременно переворачивать ладони – одну вверх тыльной стороной, другую – вниз, в быстром темпе.

2. Предложите ребенку одновременно поворачивать ладони (обе руки кверху тыльной стороной) вверх-вниз как можно быстрее. При этом руки совершают зеркальные движения. Вы должны отметить время (в секундах), за которое ребенок совершает 20 зеркальных и 20 противоположно направленных движений. Предварительно объясните и покажите ему, как выполнять пробы, потренируйте его. После отдыха убедитесь, что ребенок помнит, как выполняются движения, возьмите часы с секундной стрелкой и замерьте, сколько времени ему надо для того, чтобы выполнить 20 движений в каждой пробе.

Чередуя отдых и задания, повторите пробы несколько раз, чтобы удостовериться в надежности полученного результата. Обычно ребенок 5–7 лет 20 зеркальных движений выполняет за 8 секунд, 20 противоположных движений – за 17 секунд.

3. Перед выполнением следующей пробы просим ребенка положить перед собой кисть ведущей руки (правую – у правши, левую – у левши). Задание заключается в непрерывном постукивании указательным пальцем ведущей руки в максимально возможном темпе.

Взрослый показывает, как выполняется задание, и добавляет, что постукивать надо как можно быстрее. В среднем дети 5–7 лет пробу № 3 (20 постукиваний) выполняют за 4–6 секунд. Время определяем по секундной стрелке.

4. Исходное положение – сидя, кисти рук лежат перед ребенком. Задание состоит в отстукивании ритма «раз-два-три, раз-два-три»… попеременно указательными пальцами правой руки («раз-два») и левой («три») с плавным переходом от одной руки к другой. Ритм надо отстукивать максимально быстро. Нецелесообразно объяснять ребенку словами, как выполнять задание. Достаточно показать своими руками или взять руки ребенка в свои. В среднем дети 5–7 лет пробу № 4 (7 ритмических постукиваний) выполняют за 9-10 секунд.

Таким образом, информация из внешнего мира анализируется височными, теменными, затылочными и центральными областями обоих полушарий при непременном диалоге между ними. Картина внешнего мира затем передается лобной коре. Там она эмоционально окрашивается. Добавляется и информация из «кладовых» памяти.

В результате лобная кора принимает решение, что делать в конкретной ситуации. При различных отклонениях в формировании лобных отделов коры наблюдаются различные нарушения поведения, среди которых – трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Часто дети с дисфункцией лобных долей не умеют планировать свое поведение, не способны ожидать отсроченный результат каких-либо целенаправленных действий, хотят все получить «здесь и сейчас».

Поведение этих детей хаотично, они не могут довести до конца ни одного начинания. При поражениях правой лобной области у детей возникают нарушения восприятия интонации речи, собственной речи. Иногда ребенок с трудом воспринимает эмоциональную сторону речи, что затрудняет общение с ним.

Излишняя агрессивность, подавленность или избыток положительных эмоций, то есть признаки слабой адаптации ребенка к обстановке, также могут быть следствием поражения височных областей, например, при асфиксии.

В «гимнастике мозга» простые движения интегрируют и усиливают связи между двумя полушариями мозга, в частности – передними долями мозга, а дети с речевыми проблемами имеют дисфункцию работы передних долей. Движения, исходящие из передних долей, активизируют миелин нервных волокон по всему головному мозгу.

Миелин – образование из жировых прослоек нервных тканей, позволяющее ускорить нервные трансмиссии. Чем чаще активизируется работа нервных волокон, тем больше образуется миелина. Этот процесс устанавливает базовые связи (паттерны) – информации, на основе которых формируется будущее учение.

Человек прибегает к движениям рано, и это облегчает учебный процесс. Чем больше движений и интенсивнее деятельность в то время, когда ребенок растет, тем больше устанавливается паттернов, на основании которых состоятся будущее учение и языковые умения. «Гимнастика мозга», стимулируя активность в передних долях, содействует активизации и миелинизации этих зон, самоконтролю и саморегуляции поведения.

Апробирование «гимнастики мозга» и обучение через движение в течение многих лет в логопедических группах подтверждают то, что детвора великолепно продвигается в овладении движениями двурукой координации, глазодвигательными реакциями, навыками, способствующими успешному обучению письму, чтению, регуляции эмоций, поведения.

Движения, которым дети были обучены с помощью «гимнастики мозга», педагог использует в подвижных играх, в ходе релаксации для снятия мышечного напряжения. Помогая ребенку познать себя как человека («Как я могу помочь себе и что для этого надо сделать?»), мы «включаем» его личность, энергетику и активность в развитие мотивационно-волевых процессов, стимулирующих тонкие координированные движения.

Овладевая упражнением «Слон», ребенок проговаривает слова: «Я люблю рисовать, писать буквы в воздухе хоботом. Это помогает мне никогда ничего не забывать! Это движение готовит мою руку к письму, рисованию, расслабляет шею, глаза». «Я рисую «ленивую восьмерку». Это помогает мне не терять место при чтении книги». «Упражнения «Алфавитная восьмерка», «Буквы на ладошке» помогают мне писать буквы».

Занятия «образовательной кинесиологией» проводятся в зале и в групповой комнате не менее двух раз в неделю подгруппами. План занятий продумывается на каждый день. Поиск новых эффективных форм организации и методов проведения этих занятий (включение ритуала приветствия, прощания, «веселых переменок», использование музыкотерапии) доказывает, что «гимнастика мозга» – одна из доступных, мягких форм адекватной помощи детям, имеющим проблемы в развитии, направленная на перестройку неблагополучно сложившихся форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, хорошую социальную адаптацию, развитие речевых коммуникативных навыков. Обратную связь мы получаем от коллег, работающих в школе, где дети легко преодолевают языковой барьер, открыты для общения с другими.

3.7.1. Нарушения звукопроизношения

Приходилось ли вам встречать детей, которые в разговоре смягчают согласные? Возникает такое чувство, будто им что-то мешает говорить. Они «сюсюкают», как полуторагодовалые малыши. Прислушайтесь, и вы обнаружите, что ваш ребенок параллельно с другими дефектами произносит смягченно те или иные согласные. Этот дефект может быть частичным или тотальным, т. е. охватывать все согласные за исключением ш , ж, ц, которые всегда только твердые, и те, что всегда только мягкие и твердой пары не имеют - ч , щ, й.

Можно ли такому ребенку помочь? Безусловно. И чем раньше, тем лучше. Поэтому особое внимание необходимо уделять коррекции звукопроизношения в возможно раннем возрасте. Если дефект смягчения своевременно не устранен, то он проявляется позже в письменной речи, что приводит к новым проблемам, снижению успеваемости в школе.

Мягкие согласные по артикуляции отличаются от парных твердых дополнительным подъемом спинки языка к твердому небу, некоторые (к, г. х) также заметным перемещением языка вперед. Чем вызван этот дефект? Прежде всего нарушениями мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга.

Спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, приводит к тому, что язык напряжен, оттянут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик не выражен. Е.М.Мастюкова подчеркивает, что «напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию».

Работая над дефектом смягчения, необходимо учитывать различные случаи употребления мягких согласных в речи. Ф.Ф.Pay, H.Ф.Слезина (1981) указывают, что произнесение мягкого согласного в русском языке может определяться комбинаторными условиями, т. е. соседством с другими звуками. Так, например, гласный [и] смягчает предыдущий согласный: ма, мо, му, мы, но ми. Исключение составляют согласные ш, ж, ц. После них может стоять буква - и, но при этом она читается как - ы: шина, машина, мыши, лыжи, цирк, цир куль и т. д.

Специфический дефект произношения мягких согласных заключается в замене их парными твердыми («дада», «тота», «утук», «фонар» вместо дядя, тетя, утюг, фонарь). Прием исправления данного дефекта, основанный на подражании, предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами (па-пя, ма-мя, фа-фя, апа-апя, ама-амя, афа-афя и т.п.). Следует пояснить ребенку, что при произнесении твердых губных звуков язык имеет плоскую форму, тогда как при произнесении мягких звуков кончик языка упирается в нижние резцы, а спинка выгибается к твердому нёбу. Приоткрыв рот, надо показать ребенку перед зеркалом различие в положении языка и побудить его воспроизвести увиденное.

Далее следует подробное повторение за логопедом слогов с губными и язычно-зубными парными мягкими согласными: па-пя, апа-апя, ап-апь, та-тя, ата-атя, ат-ать, ма-мя, ама-амя, фа-фя, афа-афя, аф-афь и др. В случае успешного воспроизведения ребенком мягких согласных звуков целесообразно сразу же использовать слова с мягкими согласными (пять, Катя, мяч и т.п.).

Если прямое подражание окажется неэффективным, можно попробовать обходной путь. Ребенку предлагают произнести гласный и, а затем слог пи. При наличии смягчения фонемы п в позиции перед гласным и надо предложить ребенку несколько раз повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая ы, в результате чего может получиться отчетливое п", с некоторым придыханием. Тогда следует перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом и, наконец, так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а второй - шепотом и кратко. Так можно получить сочетание апь. Закрепив полученный таким образом мягкий звук п-п", можно переходить к открытому слогу пя, сначала отделяя согласную фонему от гласной (п" ____а), а потом сливая их.

Затем можно вводить слоги с другими гласными и слова. Далее проводится аналогичная работа над другими губными мягкими согласными (м", ф", в").

В более трудных случаях, когда попытки вызвать мягкие согласные по подражанию оказываются безуспешными или малоэффективными, рекомендуется применять механический способ, который состоит в следующем. В качестве исходного используется звук т, от которого с помощью механического воздействия на язык ставится звук т. Предложив ребенку произнести несколько раз звук т или слог та и удерживая при этом кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край языка), можно автоматически получить звук т", в изолированном виде (т"т"т") или в открытом слоге (тя, тя, тя). Такой эффект достигается тем, что механическое удерживание языка внизу приводит к образованию смычки с помощью его спинки, что в свою очередь неизбежно вызывает подъем спинки языка к нёбу.

Специфический дефект произношения мягких согласных заключается в замене их парными твердыми («дада», «тота», «утук», «фонар» вместо дядя, тетя, утюг, фонарь). Прием исправления данного дефекта, основанный на подражании, предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами (па-пя, ма-мя, фа-фя, апа-апя, ама-амя, афа-афя и т.п.). Следует пояснить ребенку, что при произнесении твердых губных звуков язык имеет плоскую форму, тогда как при произнесении мягких звуков кончик языка упирается в нижние резцы, а спинка выгибается к твердому нёбу. Приоткрыв рот, надо показать ребенку перед зеркалом различие в положении языка и побудить его воспроизвести увиденное.

Далее следует подробное повторение за логопедом слогов с губными и язычно-зубными парными мягкими согласными: па-пя, апа-апя, ап-апь, та-тя, ата-атя, ат-ать, ма-мя, ама-амя, фа-фя, афа-афя, аф-афь и др. В случае успешного воспроизведения ребенком мягких согласных звуков целесообразно сразу же использовать слова с мягкими согласными (пять, Катя, мяч и т.п.).

Если прямое подражание окажется неэффективным, можно попробовать обходной путь. Ребенку предлагают произнести гласный и, а затем слог пи. При наличии смягчения фонемы п в позиции перед гласным и надо предложить ребенку несколько раз повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая ы, в результате чего может получиться отчетливое п", с некоторым придыханием. Тогда следует перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом и, наконец, так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а второй - шепотом и кратко. Так можно получить сочетание апь. Закрепив полученный таким образом мягкий звук п-п", можно переходить к открытому слогу пя, сначала отделяя согласную фонему от гласной (п" ____а), а потом сливая их.

Затем можно вводить слоги с другими гласными и слова. Далее проводится аналогичная работа над другими губными мягкими согласными (м", ф", в").

В более трудных случаях, когда попытки вызвать мягкие согласные по подражанию оказываются безуспешными или малоэффективными, рекомендуется применять механический способ, который состоит в следующем. В качестве исходного используется звук т, от которого с помощью механического воздействия на язык ставится звук т. Предложив ребенку произнести несколько раз звук т или слог та и удерживая при этом кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край языка), можно автоматически получить звук т", в изолированном виде (т"т"т") или в открытом слоге (тя, тя, тя). Такой эффект достигается тем, что механическое удерживание языка внизу приводит к образованию смычки с помощью его спинки, что в свою очередь неизбежно вызывает подъем спинки языка к нёбу.

Аналогичным путем из слога ат получают слог ат". Такой способ постановки г" представляет собой не что иное, как выполнение первого этапа механической постановки к от г (см. выше). После того как в результате упражнений с помощью шпателя, а затем и собственного пальца ребенка артикуляция будет закреплена, следует отказаться от механических средств и проделывать дальнейшие упражнения на основе самостоятельного воспроизведения звука т" в разных слогах и словах.

Тот же механический способ применяется при постановке звуков д" от д и н" от и.

Усвоив на примере язычно-зубных смычных звуков принцип образования мягких согласных от парных твердых путем подъема спинки языка к нёбу, ребенок легче овладевает произношением других мягких звуков, которые целесообразно ставить в следующем порядке: ф", в", п", б", м", с", з", р", л".

Что касается звуков к", г" и х", то специальной работы над ними обычно не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными и, э (кирпич, гиря, хитрый, на руке, на ноге, о петухе и т.п.) и усваиваются"в этой позиции (особенно перед звуком и) без труда.

Закрепляя мягкие согласные на материале слов, слогов и фраз, необходимо уделить специальное внимание упражнениям, направленным ка дифференциацию (не только в произношении, но и на слух) этих звуков и их твердых вариантов.

Следует подчеркнуть, что логопедическая работа проводится в единстве с работой по развитию речи и мышления. Содержание речевого материала должно быть доступным и понятным детям. На протяжении всех занятий необходимо использовать приемы, вызывающие у детей положительные эмоции: одобрение, похвалу, поощрение.

В результате описанной выше коррекционной работы дислалия у детей исчезает полностью и навсегда.

Общие требования к работе по исправлению недостатков звукопроизношения

При формировании правильного звукопроизношения у детей независимо от причин и характера дислалии должен соблюдаться ряд общих требований.

Так, при устранении недостатков в произношении того или иного звука необходимо придерживаться строгой последовательности этапов логопедической работы:

1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука.

2. Артикуляционная гимнастика.

3. Постановка звука.

4. Автоматизация звука.

5. Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении.

Если ребенок четко воспринимает формируемую фонему на слух, можно исключить первый этап работы.

Иногда оказывается, что ребенок без предварительной артикуляционной гимнастики воспроизводит все необходимые для данного звука дифференцированные движения языка, губ. В этом случае можно исключить второй этап работы. Однако необходимо подчеркнуть, что последовательность всех остальных этапов должна строго соблюдаться.

При постановке звуков следует широко использовать опору на различные анализаторы (слуховой, зрительный, кожный и двигательный), облегчающую воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней.

По мере автоматизации навыков правильного произношения звука необходимость в зрительном контроле отпадает. Дальнейшая работа ведется с опорой на слуховой и кинестетический самоконтроль.

С самого начала работы над звуком необходимо развивать у ребенка слуховой самоконтроль. Для этой цели логопед привлекает внимание ребенка к неправильному произношению звука и предлагает сравнить его с правильным. Целесообразно, чтобы сам логопед имитировал искаженное произношение, чередуя его с нормальным, а ребенок сравнивал оба варианта и воспроизводил нужный. Следует постоянно напоминать детям о необходимости вслушиваться в то, как они произносят. На первых порах полезно утрированное произнесение ребенком звука. Так ему будет легче приобрести навыки слухового самоконтроля.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1) автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2) автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3) автоматизация звука в предложениях;

4) автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5) автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

Лексический материал, подбираемый логопедом для автоматизации звуков (равно как и для дифференциации), должен отвечать специальным фонетическим требованиям. Прежде всего в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков. В то же время не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков, т. е. тех, которыми он еще не овладел. Иначе у него будет закрепляться неправильное произношение.

Кроме того, необходимо учитывать и смысловую доступность лексического материала.

Логопед должен стремиться также к тому, чтобы в процессе работы над автоматизацией любого звука смысловой речевой материал преобладал над чисто слоговыми упражнениями.

Необходимым условием быстрейшей автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. От неторопливого, утрированного произнесения слогов ребенок должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов, затем к еще более ускоренному произнесению предложений и, наконец, скороговорок. Только в таком случае осуществляется быстрое и прочное закрепление правильного произношения поставленного звука.

Требование соблюдения строгой последовательности в работе над автоматизацией звука предусматривает постепенное усложнение лексического материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным - от элементарного повторения слов за логопедом к называнию предметов, действии, описанию простейших ситуаций, изображенных на картинке, воспроизведению по памяти стихов, чистоговорок, скороговорок и далее к пересказу коротких рассказов, составлению рассказов по серии картин и, наконец, к свободному речевому общению.

Особого внимания заслуживает вопрос о порядке исправления неправильно произносимых звуков. Понятно, что, когда ребенок не владеет правильным произношением одного - трех звуков, не может быть речи о специальной системе. Но, как известно, чаще встречается сложная дислалия, при которой оказывается нарушенным большое число фонем, принадлежащих к разным фонетическим группам.

Этот порядок должен прежде всего отвечать дидактическому принципу последовательного перехода от более легкого к более трудному. Установлено, что исправлять недостатки произношения свистящих согласных значительно легче, чем шипящих. Поэтому, если у ребенка имеются дефекты в произношении и тех и других согласных, начинать надо с работы над звуками с, с", з, з", ц. Исходя из того же принципа сначала работают над постановкой звука л, а уж потом р.

Следует пояснить, что не только возможна, но и необходима параллельная работа над двумя звуками. Однако при этом соблюдаются следующие требования. Прежде всего нельзя брать для одновременной работы те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом речевых органов. Так, например, нецелесообразно одновременно работать над исправлением бокового произнесения звука с и постановкой звука л. В данном случае для правильной артикуляции фонемы с нужно добиваться широкого уклада языка с желобком посередине, а для л - совершенно противоположного (язык узкий - «жалом», желобок отсутствует, а воздух проходит по боковым щелям между языком и коренными зубами). Параллельная работа над этими звуками может привести к взаимному торможению движений, необходимых для их произнесения.

Следующее требование состоит в том, что нельзя одновременно работать над так называемыми «трудными» звуками, т. е. теми, произнесение которых вызывает у ребенка наибольшую затрату энергии. Так, например, одновременная работа над звуками р и ш, требующими большого напряжения дыхательных органов, может привести к быстрому утомлению вплоть до головокружения.

Если у ребенка нарушено произношение парных согласных звуков, то в первую очередь работают над глухими звуками, например над ш , затем усложняют артикуляцию, прибавляя к ней голос, и получают звук ж.

Определяя порядок работы над дефектным произношением ребенка, логопед должен обязательно учитывать и индивидуальные особенности логопата, в первую очередь податливость тех или иных дефектов к устранению. Поэтому в процессе обследования ребенка он должен точно установить, какие звуки легче поддаются исправлению, и при составлении плана работы включить их в первую очередь.

Занятия по формированию правильного произношения у детей должны отличаться строгой систематичностью. Их следует проводить не реже трех раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно таким образом составляются группы из трех-четырех человек. Состав групп подвижен и меняется с каждым новым звуком.

Продолжительность индивидуальных и групповых занятий не должна превышать 15 мин, поскольку дети дошкольного возраста не выдерживают большей активной речевой нагрузки и у них наступает переутомление.

С первых занятий по автоматизации звука и до полного завершения работы над каждой фонемой необходимо широко использовать для проговаривания наглядный материал: отдельные картинки и серии картин, всевозможные лото, картинное домино. Он помогает поддерживать у детей интерес к занятиям, концентрировать их внимание, вызывает положительные эмоции, а значит, способствует достижению наибольшего эффекта.

Контрольные вопросы

1. По каким признакам классифицируются гласные фонемы?

2. По каким признакам подразделяются согласные фонемы? Почему один и тот же согласный звук (фонема) может быть отнесен одновременно к нескольким группам?

3. Почему звукопроизношение ребенка в период от рождения до четырех лег всегда отличается определенными недостатками?

4. По каким признакам можно подразделять дислалию на различные виды?

5. Какой из видов дислалии (органическая или функциональная) является наиболее тяжелым дефектом? Обоснуйте вывод.

6. В чем заключается связь между звукопроизношением и фонематическим восприятием?

7. Какие способы постановки звуков вы знаете? В каких случаях применяется каждый из них?

8. Какой из видов дифференциации звуков нужно использовать раньше: дифференциацию на слух или в произношении? Обоснуйте вывод.

9. В каких случаях при исправлении недостатков звукопроизношения нужно проводить артикуляционную гимнастику, а в каких - нет?

10. Какие особенности звукопроизношения могут встречаться при нарушении у ребенка фонематического слуха?

Контрольные задания

1. Используя материалы данного пособия и рекомендуемую литературу, составьте перечень педагогических приемов и мероприятий, необходимых для развития у детей правильного звукопроизношения в период от трех до четырех лет.

2. Укажите недостатки воспитания речи ребенка в семье и дошкольном учреждении, которые могут явиться причинами речевой патологии.

3. Найдите ребенка, который не замечает собственного неправильного звукопроизношения. Обследуйте его фонематический слух. Составьте логопедическое заключение, в котором были бы отражены (в обобщенном виде) все недостатки произношения звуков и восприятия фонем.

4. Составьте план логопедической работы по устранению полиморфной сложной, механической дислалии, осложненной нарушением фонематического слуха.

5. Составьте план-схему последовательного, подробного обследования звукопроизношения ребенка 5 - 6 лет, страдающего дислалией.

6. Нарисуйте два профиля искаженной артикуляции: бокового и одноударного ротацизма. Сравните их. Какой вид ротацизма может быть быстрее устранен и почему? В каком случае необходима артикуляционная гимнастика и почему? Составьте план логопедической работы по преодолению бокового ротацизма.

7. Найдите в рекомендуемой литературе упражнения артикуляционной гимнастики для развития подвижности языка. Распределите их на две группы: статические и динамические. Выпишите отдельно те, которые способствуют выработке вибрации кончика языка.

8. Составьте из картинок альбом (или разложите их в отдельные конверты) для обследования звукопроизношения у детей.

9. Подберите наглядный материал (предметные и сюжетные картинки) для дифференциации в произношении свистящих и шипящих звуков.

10. Составьте план логопедической работы с ребенком, у которого нарушено произношение звуков с, ш, р, л. Определите последовательность постановки каждого из звуков. Наметьте другие виды работы.

Литература

Генинг Г. М., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1972.

Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста. - М, 1971.

Правдина О. В. Логопедия, - М.. 1969.- С. 80-130.

Pay Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной, - М., 1968,- С. 271 - 337.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1981.

Глава III. Дизартрия

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Термин «дизартрия» образован от греческих слов arthson - сочленение и dys - частица, означающая расстройство.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру.

Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия, ребенок рождается недоношенным.

Причиной дизартрии может быть несовместимость по резус-фактору. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП). Поданным Е. М. Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65 - 85% случаев.

Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции.

Формы дизартрии

Бульбарная дизартрия

(от лат. bulbus. - луковица, форму которой имеет продолговатый мозг) проявляется при заболевании (воспалении) или опухоли продолговатого мозга. При этом разрушаются расположенные там ядра двигательных черепно-мозговых нервов (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного, иногда тройничного и лицевого).

Характерным является паралич, или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого нёба. У ребенка с подобным дефектом нарушается глотание твердой и жидкой пищи, затруднено жевание. Недостаточная подвижность голосовых складок, мягкого нёба приводит к специфическим нарушениям голоса: он становится слабым, назализованным. В речи не реализуются звонкие звуки. Парез мышц мягкого нёба приводит к свободному проходу выдыхаемого воздуха через нос, и все звуки приобретают выраженный носовой (назальный) оттенок.

У детей с описываемой формой дизартрии наблюдается атрофия мышц языка и глотки, снижается также тонус мышц (атония). Паретическое состояние мышц языка является причиной многочисленных искажений звукопроизношения. Речь невнятная, крайне нечеткая, замедленная. Лицо ребенка с бульварной дизартрией амимично.

Подкорковая дизартрия

Возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга. Характерным проявлением подкорковой дизартрии является нарушение мышечного тонуса и наличие гиперкинеза. Гиперкинез - насильственные непроизвольные движения (в данном случае в области артикуляционной и мимической мускулатуры), не контролируемые ребенком. Эти движения могут наблюдаться в состоянии покоя, но обычно усиливаются при речевом акте.

Меняющийся характер мышечного тонуса (от нормального к повышенному) и наличие гиперкинеза обусловливают своеобразные нарушения фонации и артикуляции. Ребенок может правильно произносить отдельные звуки, слова А короткие фразы (особенно в игре, в беседе с близкими или в состоянии эмоционального комфорта), и через мгновение он же оказывается не в состоянии произнести ни звука. Возникает артикуляторный спазм, язык становится напряженным, голос прерывается.Иногда наблюдаются непроизвольные выкрики, «прорываются» гортанные (фарингеальные) звуки. Дети могут произносить слова и фразы чрезмерно быстро или, наоборот, монотонно, с большими паузами между словами. Внятность речи страдает из-за неплавного переключения артикуляционных движений при произнесении звуков, а также из-за нарушения тембра и силы голоса.

Характерным признаком подкорковой дизартрии является нарушение просодической стороны речи - темпа, ритма и интонации.

Сочетание нарушения артикуляционной моторики с нарушениями голосообразования, речевого дыхания приводит к специфическим дефектам звуковой стороны речи, проявляющимся изменчиво в зависимости от состояния ребенка, и отражается главным образом на коммуникативной функции речи.

Иногда при подкорковой дизартрии у детей наблюдается снижение слуха, осложняющее речевой дефект.

Мозжечковая дизартрия

Характеризуется скандированной «рубленой» речью, иногда сопровождается выкриками отдельных звуков. В чистом виде эта форма у детей наблюдается редко.

Корковая дизартрия

Представляет большие трудности для выделения и распознавания. При этой форме нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата. По своим проявлениям в сфере звукопроизношения корковая дизартрия напоминает моторную алалию (СНОСКА: См. гл. V настоящего пособия), так как прежде всего нарушается произношение сложных по звуко-слоговой структуре слов. У детей затрудняется динамика переключения от одного звука к другому, от одной артикуляционной позы к другой. Дети способны четко произносить изолированные звуки, но в речевом потоке звуки искажаются, возникают замены. Особенно трудны сочетания согласных звуков. При убыстренном темпе появляются запинки, напоминающие заикание.

Однако, в отличие от детей с моторной алалией, у детей с этой формой дизартрии не наблюдается нарушений в развитии лексико-грамматической стороны речи. Корковую дизартрию следует также отличать от дислалии. Дети с трудом воспроизводят артикуляционную позу, их затрудняет переход от одного звука к другому. При коррекции обращает на себя внимание тот факт, что дефектные звуки быстро исправляются в изолированном произнесений, но с трудом автоматизируются в речи.

Псевдобульбарная дизартрия

Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов. По клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи при псевдобульбарной дизартрии значительно выше.

В результате псевдобульбарного паралича у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо глотает. Изо рта течет слюна, нарушена мускулатура лица.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Условно выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

1. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных" движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается: то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и хорошее умственное развитие, посещают логопедические занятия в районной детской поликлинике, а в школьном возрасте - логопедический пункт при общеобразовательной школе. Существенную роль в устранении этого дефекта могут оказать родители.

2. Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Звуки a и y недостаточно четкие, звуки и и ы обычно смешиваются. Из согласных чаще бывают сохранены п, т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох с неприятным «хлюпающим» призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова и в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, оказывается настолько непонятной, что они предпочитают отмалчиваться. Наряду с обычно поздним развитием речи (в возрасте 5 - 6 лет) данное обстоятельство резко ограничивает для ребенка опыт речевого общения.

Дети с подобным нарушением не могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. Наиболее благоприятные условия для их обучения и воспитания созданы в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где к этим учащимся осуществляется индивидуальный подход.

3. Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии - анартрия - характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки.

Дети с анартрией при хорошем умственном развитии также могут обучаться в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где благодаря специальным логопедическим методам успешно овладевают навыками письма и программой по общеобразовательным предметам.

Характерным для всех детей с псевдобульбарной дизартрией является то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычно сохраняют ритмический контур слова, т. е. число слогов и ударность. Как правило, они владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова нередко воспроизводятся отраженно.

Сложным для ребенка является произнесение стечений согласных: в этом случае выпадает один согласный (белка - «бека») или оба (змея - «ия»). Вследствие моторной трудности переключения от одного слога к другому встречаются случаи уподобления слогов (посуда - «посюся», ножницы - «носисы»).

Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствие четкого кинестетического образа звука приводят к заметным трудностям при овладении звуковым анализом. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются различно выраженные затруднения в звуковом анализе.

Большинство специальных проб, выявляющих уровень звукового анализа, детям-дизартрикам недоступно. Они не могут правильно отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук, придумать слово, содержащее определенный звук, проанализировать звуковой состав слова. Например, двенадцатилетний ребенок, три года проучившийся в массовой школе, отвечая на вопрос, какие звуки в словах полка, кот, называет п, а, к, а; к, а, т, а. При выполнении задания отобрать картинки, названия которых содержат звук б, мальчик откладывает банку, барабан, подушку, платок, пилу, белку.

Дети с более сохранившимся произношением допускают меньше ошибок, например отбирают на звук с следующие картинки: сумку, осу, самолет, шар.

Детям, страдающим анартрией, такие формы звукового анализа недоступны.

Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса. Особенно ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта. Приведем образец письма мальчика, проучившегося три года в массовой школе: дом - «дамы», муха - «муахо», нос - «оуш», стул - «уо», глаза - «нака» и т. п.

Другой мальчик после года пребывания в массовой школе пишет вместо Дима идет гулять - «Дима дапет гул ц»; В лесу осы - «Лусу осы»; Мальчик кормит кошку молоком - «Малкин лали кашко малоко».

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети - «дету», зубы - «зуби», боты - «буты», мост - «мута» и др.

Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию. Многочисленны и разнообразны замены согласных:

л-р: белка - «берка» х-ч: мех - «меч» б-т: утка - «убка» г-д: гудок - «дудок» с-ч: гуси - «гучи» б-п: арбуз - «арпус»

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга - «кинга»), пропуск букв (шапка - «шапа»), сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака - «соба», ножницы - «ножи» и др.).

Нередки случаи полного искажения слов: кровать - «дамла», пирамидка - «макте», железная - «неаки» и др.

Такие ошибки наиболее характерны для детей с глубокими нарушениями артикуляции, у которых нерасчлененность звукового состава речи связана с искаженным звукопроизношением.

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Как уже отмечалось выше, непосредственным результатом поражения артикуляционного аппарата являются трудности произношения, которые приводят к недостаточно четкому восприятию речи на слух. Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, не знают обиходных слов, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т. п.

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля - дырка, ваза - кувшин, желудь - орех, гамак - сетка) или связано с данным словом ситуационно (рельсы - шпалы, наперсток - палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, буфет, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, з которой он воспитывается.

Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел - козел), и т. п.

Актуальные проблемы совр. л.

2. Углубленное изучение механизмов (в том числе и пси­холингвистических) и методов коррекции нарушений рече­вой деятельности.

3. Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода в логопедической теории и практи­ке и в разработке номенклатурных документов.

4. Изучение онтогенеза речи при различных формах рече­вых расстройств.

Специфический дефект произношения мягких согласных заключается в замене их парными твердыми. Прием исправления данного дефекта, основанный на подражании, предпол слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами (па-пя, ма-мя, апа-апя). Следует пояснить ребенку, что при произнесении твердых губных звуков язык имеет плоскую форму, тогда как при произнесении мягких звуков кончик языка упирается в нижние резцы, а спинка выгибается к твердому небу. Приоткрыв рот, надо показать ребенку перед зеркалом различное положение языка и побудить его воспроизвести увиденное.

Далее следует подробное повторение за логопедом слогов с губными и языко-зубными парными мягкими согласными: па-пя, апа-апя, ап-апь. В случае успешного воспроизвед-я ребенком мягких согласных зв целесообразно сразу же использовать слова с мягкими согласными (пять, Катя).

Если прямое подражание окажется неэффективным, м попробовать обходной путь. Ребенку предл произнести гласный И, а затем слог ПИ. При наличии смягчения фонемы П в позиции перед гласным И надо предложить ребенку несколько раз повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая И, в результате чего может получиться отчетливое ПЬ, с некоторым предыханием. Тогда следует перейти к звукосочетанию АПИ, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом и, наконец, так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а второй – шепотом и кратко. Так можно получить сочетание АПЬ. закрепив полученный т.о. мягкий звук П-ПЬ, можно переходить к открытому слогу ПЯ, сначала отделяя согласную фонему от гласной (ПЬ___А), а потом сливая их. Затем можно вводить слоги с другими гласными и слова. Далее проводится аналогичная работа над другими губными мягкими согласными (МЬ, ФЬ, ВЬ).

В более трудных случаях, когда попытки вызвать мягкие согласные по подражанию оказываются безуспешными или малоэффективными, рекомендуется применять механический способ, кот сост в следующем. В качестве исходного используется звук Т, от которого с помощью механического воздействия на язык ставится звук ТЬ. Предложив ребенку произнести несколько раз звук Т или слог ТА и удерживая при этом кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край языка), м автоматически получить звук ТЬ, в изолированном виде (ТЬ, ТЬ, ТЬ) или в открытом слоге (ТЯ, ТЯ, ТЯ). Такой эффект достигается тем, что механическое удержание языка внизу приводит к образованию смычки с помощью его спинки, что в свою очередь неизбежно вызывает подъём спинки языка к небу.

Тот же механический способ применяется при постановке звуков ДЬ от Д, НЬ от Н.

Усвоив на примере язычно-зубных смычных зв принцип образования мягких согласных от парных твердых путем подъема спинки языка к небу, ребенок легче овладевает произношением других мягких звуков, кот целесообр ставить в след порядке: ФЬ, ВЬ, ПЬ, БЬ, МЬ, СЬ, ЗЬ, РЬ, ЛЬ.

Что касается звуков КЬ, ГЬ, ХЬ, то спец работы над ними обычно не требуется, т.к. в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными И, Э (кирпич, гиря, хитрый) и усваиваются в этой позиции без труда.

Закрепляя мягкие согласные на материале слов, слогов и фраз, необходимо уделять специальное внимание упражнениям, направленным на дифференциацию (не только в произношении, но и на слух) этих звуков и твердых вариантов.